多元智力理论及其对我们的启示（霍）

教育研究 2000 年第 9 期 多元智力理论及其对我们的启示 ●霍力岩 　　加德纳 (Howard Gardner ) 的多元智力理 论 (The Theory of Multiple Intelligences )在当 前美国教育教学改革中产生了广泛的积极影 响, 已经成为许多西方国家 90 年代以来教育教 学改革的重要指导思想。据称, 美国已有上百所 学校自称为多元智力学校, 还有难以计数的教 师以多元智力理论为指导思想进行教育教学改 革 并 取 得 了 显 著 的 成 绩 ( Kornhaber & Krechevsky ,1995; Krechevsky ,M.1998 )。在我 国教育改革不断深化、素质教育全面推进的新 形势下, 研究作为教育教学改革新理论、新观点 和新思路的多元智力理论, 探讨多元智力理论 对我们的启示有着重要的现实意义。基于此, 本 文拟对多元智力理论的基本结构和主要涵义进 行分析研究, 并在此基础上探讨多元智力理论 对我国教育教学改革的几点启示。 一、多元智力理论的基本结构和主要涵义 传统的智力理论如智商理论 (The Theory of IQ ) 和皮亚杰的认知发展理论 ( The Theory of Cognitive Development )都认为智力是以语言能力和 数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一 种能力。而 80 年代中后期特别是 90 年代以来, 西方不少心理学家在批评上述两种理论的基础 上提出了人具有多种智力, 而且人的多种智力 都与特定的认知领域或知识范畴紧密相关而独 立存在的观点。如美国心理学家斯坦伯格 (R. J. Sternberg ,1985 ) 提出了智力的三元理论 ——人的智力由分析能力、创造能力和应用能 力三个相对独立的能力方面构成, 个体的智力 差异主要表现为智力的这三个方面的不同组 合; 又如美国心理学家塞西 (S. J. Ceci ,1990 ) 提 出了智力的领域独特性理论——从事不同学科 领域研究或不同职业领域工作的人在智力活动 方式上存在着明显差异, 而这种差异并不说明 一种智力比另一种智力优秀, 只是说明不同行 业的人们其智力特点和表现方式不尽相同。在 挑战传统智力理论方面最彻底、在世界教育领 域产生影响最深远的智力理论当属加德纳的多 元智力理论。 基于多年来对人类潜能的大量实验研究, 美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳在 1983 年出版的《智力的结构》( Frames of Mind ) 一书中提出了一个新的智力定义, 即“智 力是在某种社会或文化环境的价值下, 个 体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造 出有效产品所需要的能力”。加德纳的这一智力 定义不仅强调了智力的社会文化性——在加德 纳看来, 智力与一定社会和文化环境下人们的 价值标准有关, 这使得不同社会和文化环境下 的人们对智力的理解不尽相同, 对智力表现形 式的要求也不尽相同; 而且还特别强调了智力 是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要 的有效产品的能力——在加德纳看来, 智力并 非像传统智力定义所说的那样以语言能力和抽 象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标 准, 而是以能否解决现实生活中实际问题或生 —17— 产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心 和衡量水平高低的标准。 根据上述新的智力定义, 加德纳提出了关 于智力结构的新理论——多元智力理论。这一 理论认为, 就其基本结构来说, 智力是多元的 ——不是一种能力而是一组能力, 而且, 这组能 力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以 相对独立的形式存在。在《智力的结构》一书中, 加德纳首次提出并着重论述了他所谓的多元智 力理论的基本结构。加德纳认为, 支撑多元智力 理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定 的认知领域或知识范畴相联系的七种智力。换 句话说, 个体身上相对独立存在着的、与特定的 认知领域或知识范畴相联系的七种智力构成了 多元智力理论的基本结构。经过“智力选择依据 系统”的严格筛选, 加德纳把构成多元智力理论 基本结构的七种智力分别确定为:1 1 言语—语 言智力 (Verbal - linguistic intelligence ) , 指个 体听、说、读、写的能力, 表现为个人能够顺利而 高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交 流的能力, 在记者、编辑、作家、演讲家等人身上 有比较突出的表现;2 1 音乐—节奏智力 (Musical - rhythmic intelligence ) , 指个体感 受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力, 表现为 个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过 作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能 力, 在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制 造者和乐器调音师等人身上有比较突出的表 现;3 1 逻 辑—数 理 智 力 ( Logical - mathematical intelligence ) , 指个体运算和推理 的能力, 表现为个人对事物间各种关系如类比、 对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理 运算和逻辑推理等进行思维的能力, 在侦探、律 师、工程师、科学家和数学家等人身上有比较突 出的表现;4 1 视觉—空间智力 (Visual - spatial intelligence ) , 指个体感受、辨别、记忆、改变物 体的空间关系并籍此表达自己思想和情感的能 力, 表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间 关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它 们表现出来的能力, 在画家、雕塑家、建筑师、航 海家、博物学家等人身上有比较突出的表现;5 1 身 体—动 觉 智 力 ( Bodily - kinesthetic intelligence ) , 指个体运用四肢和躯干的能力, 表现为个人能够较好地控制自己的身体, 对事 件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体 语言来表达自己思想和情感的能力, 在运动员、 舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家等人身上有 比 较 突 出 的 表 现;6 1 自 知—自 省 智 力 ( Intrapersonai intelligence ) , 指个体认识、洞察 和反省自身的能力, 表现为个人能够正确地意 识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志, 并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成 自尊、自律和自制的能力, 在哲学家、小说家、律 师等人身上有比较突出的表现;7 1 交往—交流 智力 ( Interpersonal intelligence ) , 指个体与人 相处和交往的能力, 表现为个人觉察、体验他人 情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力, 在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持 人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表 现 (Gardner ,1983 ö1993)。 通过对加德纳多元智力理论的分析研究, 我们认为该理论的主要涵义有以下四个方面。 第一, 每一个体的智力都具有自己的特点 和独特的表现形式。在加德纳的多元智力理论 看来, 作为个体, 每个人都同时拥有相对独立的 七种智力, 而这七种智力在每个人身上以不同 方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具 特点: 同样具有较高智力的人, 可能是一名作 家, 可能是一名歌唱家, 可能是一名数学家, 可 能是一名画家, 可能是一名运动员, 可能是一名 思想家, 也可能是一名社会活动家。同时, 即便 是同一种智力, 也有着不一样的表现形式: 同样 具有较高逻辑—数理智力的两个人, 其中一个 可能是数学家, 而另一个可能是文盲, 但他有很 好的心算能力; 同理, 两个同样具有较高身体— 动觉智力的人, 其中一个可能在运动场上有出 色的表现, 而另一个则可能因为动作不协调根 本上不了运动场, 但他在棋艺室里却有上乘的 表现。根据加德纳的多元智力理论, 由于每个人 的智力各具特点, 每一种智力又都有多种表现 方式, 所以我们很难找到一个类似于以往使用 的智力量表那样的东西——适用于任何人的统 一的评价标准来评价一个人聪明与否。著名人 物如 丘 吉 尔 (Winston Churchill )、莫 扎 特 (Mozart )、爱因斯坦 (Albert Einstein )、毕加索 ( Pablo Picasso )、麦 克 尔 · 乔 丹 (Michael —27— Jordan )、柏拉图 (Plato ) 和马丁·路德·金 (Martin Luther King ) 谁更聪明呢? 加德纳的 多元智力理论为我们提供了看待“聪明”问题的 全新视角: 我们不能说多元智力结构中的七种 智力哪一种重要、哪一种不重要, 我们只能说七 种智力在个体的智力结构中都占有重要的位 置、处于同等重要的地位, 它们在每一个个体身 上都各具特点并有着自己独特的表现形式, 因 此, 我们不能说上述七位世界级人物谁更聪明, 我们只能说他们都是具有高度发达智力的人, 都是最聪明的人, 他们各自在不同的智力方面、 以不同的智力表现方式将自己的聪明才智发挥 到了无与伦比的地步。从这个意义上, 加德纳的 多元智力理论告诉我们, 对于世界上的每一个 人来说, 不存在谁更聪明的问题, 只存在不同的 个体各自在哪个方面聪明以及怎样聪明的问 题。每个人都是独特的, 同时, 每个人又都是出 色的。我们的教育应多方面、多角度, 以多种方 式去发现人、培养人。 第二, 智力强调的是个体解决实际问题的 能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能 力。在加德纳的多元智力理论看来, 智力应该强 调两个方面的能力, 一个方面的能力是解决实 际问题的能力, 另一个方面的能力是生产及创 造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳 的分析, 传统的智力理论产生于重视言语—语 言智力和逻辑—数理智力的现代工业社会, 智 力被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为 核心的整合的能力。受这种智力理论的影响,60 年代以来世界各国教育内容的重点被定位为学 生的言语—语言智力和逻辑—数理智力的培 养, 而其它的多种智力——与解决现实生活中 的实际问题和生产及创造出社会需要的有效产 品密切相关的智力如音乐—节奏智力、视觉— 空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力和 交往—交流智力则被严重忽视了, 考试、升学与 学生的言语—语言智力和逻辑—数理智力密切 相关, 而与解决实际问题的能力和创造有效产 品的能力则几乎没有相关。加德纳指出, 传统的 智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行 较好的评估和预测, 但对评估和预测学生学校 以外的表现和发挥其作用则微乎其微。不少在 校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所 成, 而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调 皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行 业创出佳绩就是很好的 (Gardner ,1983 ö 1993)。以加德纳的多元智力理论为代表的现代 智力理论产生于重视解决实际问题能力和创造 有效产品能力并倡导全面发展和个性展示的当 今信息社会。加德纳在斯坦伯格的“智力三元理 论”和塞西的“智力领域独特性理论”等的基础 上, 明确提出了智力就是七种与“个体用以解决 自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产 品所需要的能力”密切相关的能力的观点, 他认 为, 智力不是上天赐予少数幸运者的一种特殊 脑内物质, 而是每个人在不同方面、不同程度地 拥有的“一系列解决现实生活中实际问题特别 是难题的能力”和“发现新知识或创造出有效产 品的能力”(Gardner ,1983 ö1993)。这样一来, 不 仅人们在解决实际问题时所需要的除言语—语 言智力和逻辑—数理智力之外的其它五种智力 被“名正言顺”地摆进了智力的神圣殿堂, 而且 作为人类进步最重要推动力量的创造能力被提 到了一个应有的重要高度。 第三, 个体智力的发展方向和程度受到环 境和教育的影响和制约。在加德纳的多元智力 理论看来, 个体智力的发展受到环境包括社会 环境、自然环境和教育条件的极大影响甚至制 约, 其发展方向和程度因环境和教育条件差异 而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的 人们身上都存在着七种智力, 但不同环境和教 育条件下人们智力的发展方向和程度有着明显 的区别。就智力的发展方向而言, 以航海为生的 文化重视的是视觉—空间智力, 生活在这种环 境下的人以空间认知和辨认方向能力的相对发 达为智力发展的共同特征; 而以机械化和大规 模复制产品为主要特征的现代工业社会重视的 是言语—语言智力和逻辑—数理智力, 生活在 这种环境下的人以书面语言能力和逻辑运算能 力的相对发达为智力发展的共同特征; 今天, 我 们生活在以“知识爆炸”和产品不断更新为主要 特征的信息社会, 这种环境要求我们以人的多 种能力的全面发展和个性的充分展示为智力发 展的共同特征。就智力的发展程度而言, 无论是 哪种智力, 其最大限度的发展都有赖于环境和 教育的影响, 特别是教育的影响。目前我国学校 —37— 教育所重视的学生书面语言能力和逻辑运算能 力的发展, 就是通过有目的、有和有组织的 学校教育施行的。同时, 环境和教育还深刻地影 响着人自身的思维内容和方式, 影响着人与人 之间交往的内容和方式、人与自然之间交往的 内容和方式。例如, 计算机的出现特别是计算机 网络系统和电子邮件在我们日常生活中的广泛 使用, 使得我们人与人之间的交往方式发生了 根本性的变化。 第四, 多元智力理论重视的是多维地看待 智力问题的方法。在加德纳的多元智力理论看 来, 承认智力是由同样重要的多种能力而不是 由一两种核心能力构成, 承认各种智力是多维 度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方 式表现出来, 应该是多元智力理论的本质之所 在 (Gardner ,1993 )。加德纳认为, 个体身上存在 着的前述七种智力并非一成不变, 个体身上也 可能存在着除了前述七种智力外的其它智力, 他所提出的七种智力的观点虽然比较准确地反 映了人类智力的特点, 但在某种程度上还只是 一个理论框架或构想——重要的不是七种、八 种或九种智力, 而是一种多维度地分析智力问 题的方法。在这个意义上, 加德纳不仅不否认其 它智力的存在, 而且还认为个体身上可能还存 在着其它的智力如灵感、直觉、幽默感、烹调能 力和综合其它各种能力的能力等, 只是现在要 把其中的某一种能力作为独立的智力提出来, 还没有得到规定某种能力可否成为加德纳多元 智力结构中一种智力的严格的“智力选择依据 系统”中多方面依据的充分证实。事实上, 加德 纳自己已经于 1998 年又在前述七种智力之外 增加了第八种智力, 即认识自然的能力, 这是一 种对自然现象敏感, 喜欢探索大自然, 善于对自 然现象进行观察、分类和鉴别, 乐于种植、饲养 等的能力, 在探险家、考古工作者、农业工作人 员和动物饲养员身上有突出的表现 (Gardner , 1998)。按照加德纳的观点, 某种能力是否可以 成为多元智力结构中的一种智力, 需要看它是 否得到“智力选择依据系统”中足够证据的支 持, 而目前要证明灵感、直觉、幽默感、烹调能 力、创造能力和综合其它各种能力的能力等是 否可以作为一种相对独立的智力, 我们还缺乏 足够的证据。如果有一天, 我们有了足够的证据 支持某种能力成为多元智力中的一种智力, 我 们就可以在多元智力的结构中增加这种智力, 反之, 我们就可以删除这种智力。加德纳就此曾 经指出, 个体到底具有多少种智力是可以商榷 和改变的, 随着支持或不支持某一智力的科学 研究成果的出现, 我们掌握的证据可能会使现 有的七种智力增加或减少 (Gardner ,1993 )。 二、多元智力理论对我们的几点启示 多元智力理论问世以来, 国外不少心理学 家特别是智力心理学家对其科学性抱有一定的 怀疑态度, 就连加德纳本人也承认多元智力理 论在一定程度上还只是一个理论构想和框架, 还需要通过进一步的实证研究加以证明、补充、 修改和完善, 甚至还有可能被推翻 (Gardner , 1993)。尽管心理学家关于“智力”定义的争论仍 在继续并在某种意义上趋于激烈, 然而, 出乎这 些心理学家包括加德纳本人意料的是, 多元智 力理论这种崭新的智力理论虽然并没有在心理 学界产生很大的影响, 却在教育界特别是在实 际的教育教学改革中引起了强烈反响甚至轰 动, 并很快成为当今美国和西方国家教育教学 改革的理论基础之一。多元智力理论问世以来 的十几年中, 围绕着多元智力理论进行的各种 理论研究和实践研究在美国和西方国家有关心 理和教育的著作和论文中占到了非常可观的比 重, 以至美国最具权威的 ERIC 教育资料库也 已经将“多元智力”(英文简称MI ) 列为一个单 独的条目进行了编码以供人们查阅和研究。加 德纳多元智力理论在众多心理学、教育学理论 思潮和流派中的“异军突起”, 使我们不得不认 真研究和思考这一理论, 并运用这一理论分析 我国的教育教学改革问题。运用加德纳的多元 智力理论分析我国的问题, 我们认为它至少可 以从以下五个方面对我们的教育教学改革有所 启示。 (一)应该树立积极乐观的学生观 根据加德纳的多元智力理论, 每一个学生 的智力都各具特点并有自己独特的表现形式, 有自己的学习类型和学习方法。由此, 加德纳的 多元智力理论为我们树立积极乐观的学生观提 供了一个理论上的新视角——我们的学校里再 —47— 也不应该有所谓“差生”的存在, 只应该有各具 智力特点、智力表现形式、学习类型、学习方法 和发展方向的可造就人才的聚集。这种积极乐 观的学生观要求我们教育工作者: 第一, 对所有 学生都抱有热切的成才期望, 充分尊重每一个 学生的智力特点, 使我们的教育真正成为“愉快 教育”和“成功教育”。第二, 针对不同学生和不 同智力特点进行“对症下药”的教育教学, 即教 师的教育教学方法不仅应该根据不同的教育教 学对象而有所不同, 而且还应该根据不同的教 育教学领域而有所不同。第三, 对学生的评价应 该从智力的各个方面、通过多种渠道、采取多种 形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进 行, 并以此为依据选择和设计适宜的教学内容 和教学方法, 使我们对学生的评价确实成为促 进每一个学生充分发展的有效手段。 (二)应该注重培养学生的创造能力 根据加德纳的多元智力理论, 不仅现实生 活需要每个人都充分利用自身的七种智力来解 决各种实际问题, 而且社会的进步需要个体创 造出社会需要的物质产品和精神产品, 而以上 两种能力的充分发展才应该被视作智力充分发 展的证明。从本质上讲, 解决实际问题的能力也 是一种创造能力, 因为它主要是综合运用多方 面的智力和知识, 创造性地解决现实生活中没 有先例可循的新问题特别是难题的能力。由此, 加德纳的多元智力理论为我们注重培养学生的 创造能力提供了一个理论上的新依据——我们 教育教学内容的重点被定位为学生书面语言能 力和抽象逻辑能力培养的情况再也不能继续下 去了, 我们应该从培养学生的实践能力着手, 着 重培养学生的创造能力即解决现实生活中实际 问题的能力和创造出社会需要的物质产品和精 神产品的能力。注重培养学生的创造能力要求 我们教育工作者: 第一, 充分认识创造和及早培 养创造能力的重要性。社会进步不会自动出现, 未来世界需要我们去创造; 个人价值不会在循 规蹈矩中体现, 美好人生只能在创造中实现。而 由于儿童的大脑不受清规戒律的束缚, 不受客 观情理的制约, 最容易迸发出自由自在的创造 火花, 所以我们应该及早培养学生的创造能力。 第二, 挖掘教育教学内容中的创造因素。在有组 织的教育教学活动中, 挖掘、增加培养创造能力 的内容并进行创造性地教与学, 使学生的创造 意识不断萌发, 创造能力迅速提高。第三, 组织 课内外、校内外的实践活动特别是小发明、小创 造活动。尽可能多地创造机会让学生广泛地参 加创造出作品、产品或其它成果的活动, 把培养 学生的创造能力真正落到实处。 (三)应该强调保证学生的全面发展 根据加德纳的多元智力理论, 人的智力领 域是多方面的, 人们在解决实际问题时所需要 的智力也是多方面的, 现实生活需要每个人都 充分利用 多种智力来解决各种实际问题。由此 加德纳的多元智力理论为我们保证学生的全面 发展提供了一个理论上的新支点——我们的学 校里再也不能片面地向学生展示某几个智力领 域了, 我们向学生展示的智力领域应该是全方 位的, 是能够在真正意义上保证学生全面发展 的。保证学生的全面发展要求我们教育工作者: 第一, 课堂中基本知识和基本概念的教学应该 涉及多个智力领域, 从不同的角度、通过不同的 活动帮助学生理解和学习, 以期调动学生的多 方面智力潜能, 提高教学活动的质量。当然, 具 体到每一教学活动是否应该涉及某一智力领域 以及如何涉及某一智力领域应取决于该智力领 域是否有助于学生对概念的理解和对知识的把 握。第二, 重新思考和设计课外教育教学活动。 我们的课外教育教学活动可以根据智力领域或 知识范畴的不同划分成不同的兴趣小组, 不同 兴趣小组的活动时间尽量错开, 从而使得学校 的教育教学活动可以向学生展示多方面的智力 领域, 在真正意义上保证学生的全面发展。 (四)应该促进学生特殊才能的充分展示 根据加德纳的多元智力理论, 每一个体都 有相对而言的优势智力领域, 如有的人显露出 过人的“音乐天才”, 有的则表现出超常的“数学 天才”, 而每一个体不同优势智力领域的充分发 展才能使个体的特殊才能得到充分展示、个性 得以充分体现, 才能保证个体适应并立足于当 今这个极具个性化的时代。由此, 加德纳的多元 智力理论为我们促进学生特殊才能的充分展示 提供了一个理论上的新借鉴——人的智力特点 和表现是不平衡的, 我们的教育教学应该充分 尊重每个学生的优势智力领域, 并努力挖掘每 一学生特殊才能的巨大潜力。促进学生特殊才 —57— 能的充分展示要求我们教育工作者: 第一, 在设 计和组织教学活动中, 充分考虑每一个学生的 优势智力领域, 并使其在教师有目的、有计划的 教育教学活动中, 在对相关教学材料的接触和 运用中得到最大化的发展。第二, 注意培养和提 高那些优势智力领域不属于传统学校教育重点 如语文、数学的学生的自信心和自尊心。我们的 教师应该欣赏、重视传统教育下所谓“差生”的 某一优势智力领域, 使每个学生都生活在老师 的欣赏与尊重之中, 并由此培养起所有学生的 自信心和自尊心。 (五)应该帮助学生将优势智力领域的特点 迁移到弱势智力领域 根据加德纳的多元智力理论, 优势智力领 域和弱势智力领域是相对而言的, 每一个学生 都有自己的优势智力领域和弱势智力领域, 而 每个人都应该在充分展示自己优势智力领域的 同时, 将自己优势智力领域的特点迁移到弱势 智力领域中去, 从而使自己的弱势智力领域得 到尽可能大的发展。由此, 加德纳的多元智力理 论为我们帮助学生有效地发展其弱势智力领域 提供了一个理论上的新思路——充分认识、肯 定和欣赏学生的优势智力领域并引导和帮助学 生将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力 领域中去, 是我们教育工作者的责任和义务。帮 助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力 领域要求我们教育工作者: 第一, 帮助学生发现 自己的优势智力领域和弱势智力领域之间的某 些联系, 并以此为切入点使学生对需要克服种 种困难完成的任务 (弱势智力领域)与他最感兴 趣的活动 (优势智力领域)相关联。第二, 引导学 生将自己从事优势智力领域活动时所表现出来 的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域。 教师可以通过肯定学生在优势智力领域中取得 的成绩帮助学生树立起自信心和自尊心, 并在 此基础上帮助学生清醒地认识到他在从事优势 智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志 品质如持久的注意力、积极主动的思维和克服 困难的勇气等, 然后有意识地引导学生将自己 从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特 点和意志品质迁移到弱势智力领域中。 世界教育改革的浪潮汹涌澎湃, 中国教育 改革的深化势不可挡。中国教育改革的深化需 要新理论、新观点和新思路的支持。相信加德纳 的多元智力理论能够为我们转变教育观念、促 进素质教育的真正实施提供一个积极的参考, 同时为我们构建适应 21 世纪时代精神的新的 教育模型提供有益的借鉴。 主要参考资料: [1] Gardner , H. (1983 ) , Frames of mind : The theory of multiple intelligences , New York , Basic Books. [2] Gardner , H. ( 1987 ) , Beyond the IQ: Education and human development , Harvard Educational Review ,57,187- 193. [3] Gardner , H. ( 1993 ) , Multiple intelligences : The theory in practice , New York , Basic Books. [4] Gardner , H. (1998) , Are there additional intellige 2 nces ? In J. Kane ( Ed. ) , Education : information and transformation , Englewood Cliffs , NJ : Prentice Hall. [5] Anne Bruetsch , J. D. ( 1995 ) , Multiple intelligences lesson plan book , Tucson , Zephyr Press . [6] Komhaber , M. & Krechevsky , M. (1995 ) , Expanding definitions of learning and teaching : Notes from the MI underground , New York : Garland Publishing , Inc. [7] Krechevsky , M. ( 1998 ) , Project Spectrum Preschool Assessment handbook , New York : Teachers College Press . 〔作者系北京师范大学国际与比较教育研 究所副教授。北京　100875〕 (本文责任编辑: 赵永嵩) —67—