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2009年夏季海南高中历史远程研修简报第二期

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2009年夏季海南高中历史远程研修简报第二期 清风丝语 兰亭醉墨 学子风采 史林撷英 青梅煮酒 他山之玉 大道之言 子午书简 这将是一次难忘的学习旅程。未来的十天八个昼夜四十八个小时里,四百六十七位我省高中历史同行将聚首HERSP教师发展服务平台,观看国家课程团队专家主讲视频,与鲁琼两省广大协训教师零距离接触、交流。六大学习专题,八道暑期培训作业,将让我们在教学设计、课堂教学、学法指导、教学评价和自身专业素养等方面有全方位的提升。 六年的高...
2009年夏季海南高中历史远程研修简报第二期
清风丝语 兰亭醉墨 学子风采 史林撷英 青梅煮酒 他山之玉 大道之言 子午书简 这将是一次难忘的学习旅程。未来的十天八个昼夜四十八个小时里,四百六十七位我省高中历史同行将聚首HERSP教师发展服务平台,观看国家课程团队专家主讲视频,与鲁琼两省广大协训教师零距离接触、交流。六大学习专题,八道暑期培训作业,将让我们在教学设计、课堂教学、学法指导、教学评价和自身专业素养等方面有全方位的提升。 六年的高中新课程实验,九个(必修、选修)模块的新课程教学、三个轮回的历史高考带给我们太多太多……在这片实验的田地里洒满了你我勤劳的汗水,甚至流不少无奈的泪水,但正是由你无懈的努力,辛勤地耕耘,我们才能够看到丰收、看到希望。 我们都曾付出真情,都有过喜悦,都有过烦恼、也存诸多困惑,让我们在2009年盛夏这个远程培训平台上放开心扉尽情倾诉吧! 也许你已年近花甲,不久将解甲归田,也许你年届中年,年富力强,也许你刚刚踏上讲台,涉教不深,也许你已经炉火纯青,也许你才初出茅庐……虽然我们的起点不同,但我们有互补,我们有不到彼岸不回头的决心!让我们珍惜这来自之不易的资源,把握这难得机会努力学习吧! ——林子齐 符永利 文昌华侨中学 (历史06班, 学员) 思辨能力的培养是需要长期、耐心的培养的。 孙湘玉 三亚市第一中学 (历史06班, 学员) 历史思辩能力的培养是建立在“以人为本” 即以学生为中心的基础上的,因此这是一个学生亲自参与、身临其境的感知过程。 劳海丹 海南华侨中学 (历史02班, 指导教师) 背不是万能的,不背是万万不能的。特别欣赏你的史料教学。 王鸣 文昌华侨中学 (历史06班, 学员) 历史是最悠久的,同时也是最现代的! 王文军 海南省国兴中学 (历史01班, 指导教师) “思辨”不一定仅仅通过辩论课体现出来,它应贯穿我们历史课的每一节中。学生一把钥匙,学生就会打开更多的大门。 王敏 海南中学 (课程团队) “万金油”常常是我们历史老师的“黑色幽默”。但其实这也从另一方面提醒我们——优秀的历史老师必须具备渊博的知识。 程晓华 海南中学(历史06班, 指导教师) 历史与现实紧密结合,既是一种教学方法,也是一种历史思维方式,还是历史学科存在与发展的生命所在。继往开来,始终是人类存续的主线。 刘剑 海口实验中学 (历史02班, 学员) 鲜活而生动的“身边历史”,是历史教学永不枯竭的源泉! 陈长连 海南文昌中学 (历史03班, 学员) 培养学生的历史思辨能力,必须树立学生的主体意识、问题意识和参与意识。 范琼仙 海口一中(历史04班, 指导教师) 条条大路通罗马,培养学生的历史思维能力应该根据具体情况用多种方式进行,这样效果更佳。 刘海明 儋州(历史04班, 班主任) 子曰;“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”.这是至理名言。我们搞了“半天”才发现新课程从孔子时就开始了。 张忠富 琼州学院附属中学 (历史05班, 学员) 给历史教学插上思想的翅膀,让历史变得有生命。 劳跃磊 海南中学(历史04班,学员) 唯有自由之思想、独立之人格方是知识分子的终极追求! 崔志强 海南省农垦实验中学 (历史05班, 班主任) 历史是一种智慧,无怪乎哲人说“学史使人明智” 许敏 海口实验中学 (课程专家) 一切历史都是当代史,我们的历史教育并不阳春白雪,在课堂上为学生创设情境,让学生能更好更方便地融入历史氛围,确实能起到事半功倍之效。 傅元根 (课程团队) 单元备课是居高临下,课时备课是近战操试。如果再进行整个模块的备课,那它就是登高远望,一览众山小,极目楚天舒!一个多么清新美好的境界。 黄正色 东方市八所中学 (历史01班, 学员) 课堂反思对于备课太重要了,其实理解教材、问题提出都依赖于教师的能力积累,反思是能力积累的重要途径。 王雷 海南华侨中学 (历史03班, 学员) 兼顾单元备课和课时备课——自上而下,纵览全局;自下而上,以点带面。 米进忠 海南省国兴中学 (历史03班, 学员) 评价历史人物更应该从人性的角度出发,我们这么多年来的传统倒是太强调其阶级性了,其实,历史上有很多人物都作出了很多超越其阶级利益的事情!  傅元根 (课程团队) 并非所有老师都将<抗日战争>的教学定位于“悲愤与复仇”。历史有时就是灰色的,让学生有时有点历史的抑郁感我看没有什么不好,毕竟“血与火”是不能忘却的。 但仅仅沉缅于抑郁是没有愿景的和前途的,重要的是要教育学生不忘国耻,反思历史,找出病灶,奋发雄起,复兴中华。复兴中华,匹夫有责。谁是匹夫?你我就是匹夫。 庄素薇 海口市第一中学 (历史02班, 学员) 在市场化,信息化的今天,学生对历史的需求,已不再满足于教师的说教,他们在乎的是学习的过程中自我价值的体现,心灵上的共鸣 王永杰 临高二中 (历史04班, 学员) 用真情描绘七尺讲台!在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。 http://my.hersp.com/81246/acad.aspx http://my.hersp.com/81246/acad.aspx http://my.hersp.com/81246/acad.aspx http://my.hersp.com/81246/acad.aspx http://my.hersp.com/81246/acad.aspx http://my.hersp.com/81246/acad.aspx 追寻历史教育的本义   ──兼论历史课程的功能 赵亚夫 (首都师范大学历史系,北京100089) 摘要:正在进行的基础教育历史课程改革必然是一个深刻而持久的过程。当前在取得可喜进步的同时,仍然存在着一些不容忽视的问题。借鉴国外的相关研究成果及经验教训,我国的学校历史课程改革亟待解决“历史教育的本义是什么?”的问题,即今后应当在历史课程功能(公民教育)、历史课程性质(人格教育)、历史课程学习方式(自主学习)三方面有较大突破。 关键词:历史教育;公民教育;人格教育;自主学习 作者简介:赵亚夫(1951—),北京市人,历史学博士,教育部历史与社会专业支持组负责人,首都师范大学历史系副教授,主要从事历史教育学和社会科教育研究。 一、课程改革实践的启示 (一)引言 自1998年开始,笔者在教师培训的场合都谈了关于“历史教育改革的实质是什么”的问题,因为这个问题不解决我们就不知道历史教育改革究竟是在“改”什么。单纯的知识减量,解决不了知识结构问题;盲目地选择学习主题或改变学习方法,同样解决不了学生“厌史”的问题;利用无专业支持的变换教学或学习方式的办法,更是解决不了学校历史教育的价值问题。 无论从历史学科的角度,还是从历史学科教育的角度,教师普遍认为,我国在上个世纪80年代出版的历史教科书水准是最高的。因为它符合历史学科教学论的科学性、思想性、系统性和具体性要求。后来的历史教科书在版本上由小变大;在体例上由章节体而“课题体”,有套红、有大小字,还有提要,但是学科教育的主体架构没有太大的变化。如今新版教科书在形式上的变化更大。我们看到,凡是教育学和心理学中说得通的教学道理几乎都被揉了进去。在主观上学科教育理念在“求新”,在形式上教科书也的确活泼了许多。但是,学生并没有让思想进入历史课,教师则反而产生了更多的困惑。虽然在实验区出现了学生“喜欢历史课”、教师“爱教历史课”的现象,但对这些现象的分析仍需要采取慎重的态度,即要等待看其持续的成效。如果是“一切为了学生”,那就要真正看学生因此在哪些方面获益,又在哪些方面得到了发展。[1] (二)调查与分析 这里将笔者在课程改革前夕所做的“关于学生和教师的历史教育观念”的调查与分析结果梳理如下。[2] 1.学生比较有代表性的几个看法。(1)历史就是时间、地点、人名和事实的代名词;(2)学习历史要死记硬背,所以历史课是一门令人生厌的课程;(3)历史课上学习的东西往往不切实际,距离现实生活太远,而且不能有自己的看法;(4)历史就是教科书上写的东西,既不是故事,也不是史实;(5)我们的历史观点经常是被强迫接受的。 2.教师有代表性的几个看法。(1)历史是认识社会发展规律的学科;(2)历史是用资料说话的学科;(3)历史是讲技能、培养能力的学科;(4)学生在学习历史课之前,几乎一无所知;(5)历史观必须依靠灌输或塑造,才能保证它的正确性。 显然,在学生与教师对历史教育(含历史教学)的看法中,存在着一定的认识差异。但无论这些差异是出自对教育主体者的模糊认识,还是出自对学科教育本质的抽象认识,皆在实践中影响着历史教育的现实作用,皆反映着历史学科教育理论的苍白。那么,针对这些问题怎样还历史教育的本义,或换个角度说,应该从哪些方面去追求历史教育的本义呢? 首先,就学生的认识而言,应从以下四方面看待。 第一,历史是涉及社会多样性的人类发展写照,我们可以借助历史从各种角度描述、个人、群体乃至全球人类的经历。事实是历史存在(历史信息)的根本。时间、地点、人物构成事实的支架。在历史学习中,我们承认事实的意义和价值。因为历史事实密切联系着一定的社会文化背景,其中孕育着丰富的文明发展信息、人的力量和美德。所以,历史承载着一个民族的精神。 第二,历史是帮助人们记忆和认同人类文化遗产的学科。如果所有以往的知识都被彻底排除掉的话,任何个人、群体,还是社会都不能生存。历史尤其是群体或社会的记忆。如果失去记忆,个体将很难去理解和同情别人,很难找准自己的位置,很难做出明智的决定,因为他们失去了作为个体所应有的对自己特性的感觉。因此,历史不是死记硬背的学科,更不是只具有政治功能的学科。历史是人们学会思考和行动,提升人们的教养,特别是关怀人们的身心自由的学科。 第三,在人文学科中,历史是最实际且实用的学科之一。因为它讲事实、讲实证,更因为它是一门理解人类行为的学科。所以,学习历史有助于理解现实,有助于思考,有助于发展批判思维,进而促进人的全面发展。 第四,历史教科书应该像我们使用的其他知识类书籍一样,它是一个信息的源泉,相似或不同的信息在别的书中也能够找到。合格的历史教科书应该提供大量的学习策略,帮助学生领会学科的学习方法,它是社会调查、学问探究的源泉,是创造性思维的刺激文本。我们应该把教科书作为一种学习手段,而不是学习的目的,它还应该是开辟学习新途径的工具。 综上所述,历史教学具有开放的、民主的性格。它是一门学会思考的学科,是养成现代公民素质、素养的学科,而非驯养或教化的学科。因此,观点的“种植”靠的是自觉、主动的学习,而不是灌输。灌输的最大危害就是剥夺了学生的思考权利。 其次,就教师的认识而言主要应包括以下五方面。 第一,历史重在调查当时、当地人类事物的过程。它探究古今比较、今古比较的可能性和局限性。尽管历史学的学问追求是掌握人类社会的发展规律,但对规律的认识不是“奉送真理”式的灌输。对一个合格的公民而言,他们必须透彻地了解社会现实,故历史教育应当培养学生的批判能力;他们必须具备判断事物的能力,故历史教育应当让学生掌握思考的优越性;他们必须具备应变能力,故历史教育应当允许学生能够对突发事件做出评估。从学科教育的特色说,历史教育使学生能够获得足够的应付社会变化的知识与能力;它使学生在一个理性调查的框架内,评估有关历史的相互有出入的版本;通过历史调查,能够使学生通过比较自己的生活和不同时间、地点、环境中的人们的生活,了解人类历史的差异性。以上都是历史教育在发展学生的选择能力、适应能力和思辨能力,形成完善的人格方面,最突出的学科性格。总之,历史教育是帮助学生更好地了解自己、了解人类社会的学科。不恰当地拔高历史教学的功能,结果必然是适得其反。 第二,过去的教师“以教科书为中心”进行教学活动,于是许多教师试图涉及教科书的每个方面;现在的教师“以学生为中心”进行教学活动,结果不仅是教科书,连同学生经验的方方面面教师都要照顾到,因此,在教学中同样处理了重要的和不重要的东西。如果把过去的做法归咎于“教科书中心主义”,那么,现在还这样做,而且冠以“以学生为本”的理念,就让人费解了。说到底,除了没有真正理解教学主体的意义外,还犯了忽略学科的专业背景和学科教学论价值的毛病。历史教育只应该强调那些需要深入的主题。作为学校的历史教育,必须把“不重要的历史”和“重要的历史”,“事实的历史”和“文本的历史”区别开来。而且必须将学生带入历史探究的境界中,让他们知道重要的历史学家是怎样集中精力于必须搞清楚的课题,这些课题有何种意义。历史教育不能包括所有的东西,它永远都是有选择性的。教师必须在课堂上选择与学生的学习愿望和国家需要最适宜的那一部分内容进行教学,其中还应该尽可能地教给一些选择的技巧。因此,在历史教学中,掌握教学策略比熟悉教学方法的意义更重要。 第三,历史教育的实用性凸显在方法论方面,甚至可以说,从历史学习中获得的方法论,是所有人文社会科学领域方法论的基础。历史学习无疑要进行各种技能训练,掌握各种研究方法,藉此以对人类社会历史有更深刻的认识。技能有助于提高判断能力和批判能力,有助于学生学会理解别人是如何解决复杂问题的。历史教师的任务就是帮助学生成为对自己的思考过程和别人的思考过程皆能够有所把握的思考者。 第四,毋庸置疑,每个人从一出生就会思考。抱怨学生不知道任何思考的教师,其实是指学生没有按照他的方法去思考。学生什么都不知道,所以要把自己知道的全部知识尽可能地教给他们,这是相当落伍的思想。因为每个学生都代表着人类社会的一部分,他们在进学校之前,已经是个社会人,所以他们的社会化不都是在学校完成的。有学者讲:“学生是真实世界的信息源泉”,甚至是很丰富的社会信息源泉,我们的教学必须注意到这一点,否则你在学生的眼里,可能就是幼稚可笑的。 第五,历史是一门每个公民都应该享有的普及教育。它提供给学生历史的感觉:对历史的前后关系、继承与传统的正确评价能力,对变化过程的理解能力,培养对现实文化的看法。从本质上说,“历史不仅是有趣的,它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。历史研究对于培养见多识广且积极主动的公民来说是必需的。通过由历史探究中培养出来的洞察力的理解力,学生将会利用它们主动地思考自己的权利、责任,以及在公民社会中应该做出何种贡献。”总之,历史提供了一个参考框架,学生可以利用它深刻地认识自我和人类,能够利用它形成对于当今国内、国际事件有见地的看法。而这一切都与灌输无关,“灌输有理”的看法,事实上只会削弱学生的历史求知欲,使人们曲解历史学习的功能。 二、从学科课程标准把握学科课程概念 课程标准是对学生理应形成的学科知识、技能和态度及其相应的教学内容、学业水平的规定。据此,课程标准通行的写作方法不只是呈现教学标准的本体内容,还应辅以导论或前言、课程理念与原理、教学建议与案例、学习评价,以及形式多样的附录。它具有内容丰富、指导性强和强烈的学科理论性和专业性的特点。研究某一学科的课程标准的目的就是要把握该学科的教育教学理念和发展水平。 引申说,了解一国的历史教育,从课程标准(类似的还包括“课程指引”“课程纲要”“课程框架”“学习指导要领”“教学大纲”等)入手,既能够清楚该国家对学科教育的基本规定,又能够把握其在学科教育方面反映出的国家课程管理模式和政治意志。 一般而言,历史课程标准的主要特点反映在五个方面:第一,体现国家意志;第二,强调学科的教育功能以及与之相适应的知识内容体系;第三,清楚地表述学科基本的、共同的成就标准;第四,对学习成就水平的规定,既要求具体而又明确,又要求具有层次性和开放性;第五,课程标准是判断学科教育研究水准的依据。[3] 综观当前各国的历史课程标准,基本上都由此阐发学科的课程概念──理念与性质,并据此精选和组织学习内容。为什么说,从一国的学科课程标准就可以把握它的学科课程概念呢?因为课程标准不仅是课程的内容学习标准,它还围绕课程理念设计出整体的课程实施思路和评价标准,这就使学生应该形成的知识、技能和态度有了明确的行为规定。举例说明如下。 1.导言部分主要说明课程标准出台(或修订)的背景与学科教育方针。内容包括国家的学科教育目标,以及其在促进学生的个体发展及公民教育方面的重要意义;课程标准的制订原则;课程标准的框架结构及内容说明;对地方教育部门及教师提出有效执行课程标准的建议。 2.课程标准的主体内容,即内容学习标准或水平。在这一部分不同的国家和地区有着不同的表现方式,有按照年级划分的,有按照学段划分的,有按照水平等级划分的。就内容标准的呈现方式看,主要有两种:对内容标准本体的描述;在内容标准本体描述后,加案例说明。所谓的“标准描述”,特点有四:使用行为动词;每条标准分有层次;整合必要的知识、技能与态度要素;内容是具体的而非抽象的。 在内容标准中忌讳这样的表述:了解某时代的社会生活;组织看一场电影;全班以小组形式开展工作;全班讨论一份行动。因为如此的表述,没有能够清楚地表明期望学生掌握的知识和能力水平,而只是说明让学生做什么,所以这还不是“课程标准”,因为它缺少“怎样做”和“做了怎样”的实质性内容。另外,把内容标准表述成“和内容须知”的样式,也不是“课程标准”。如,内容标准:讲述××史实,认识××,简述××史实。讲述××事迹,体会××精神;知道××,理解××意义。这只是展示了学习内容条目,与传统的教学大纲没有什么区别。如果非要说出区别的话,那就是将原来的“内容要点”用行为动词加以表述罢了。从根本上说,它起的是“内容须知”的作用。这样说的理由是它丢掉了课程标准在此部分最重要的四条原则:建立在学科领域知识原理上的基础性与开放性原则;建立在学科教育理论上的选择性和层次性原则。这是我们在研究历史课程标准时,最应该重视的东西。 3.对教师开展教学活动和学习评价的具体建议,其中往往包括组织教学活动的原则与方法,评价学生学业成绩的依据。教学建议也好,评价建议也罢,在课程标准中,都是指导性的,而非指令性的。因此,教师据此可以把握基本的学习指导原则,可以把它看成是一种范例。当然有些国家的课程标准也有相对硬性的规定,比如,英国和澳大利亚,在学业成绩水平上的规定就比较高。 4.附录部分,主要收录标准中出现的关键词,并对其进行定义和解释。一般地说,西方国家的课程标准特别重视这一部分,对关键词的解释虽然简单,但词语涉猎广泛。我国香港地区的课程标准则选词精细、解释周详。对这一部分内容的研究有两个意义:表明学科理念与性质通过怎样的知识概念发挥作用;词语的选择与概念解释本身所反映的学科特质。 总之,课程标准应该能够体现一个国家历史教育的政策与发展方向,反映学科教育的学术研究水平,尤其应该体现一个国家在学校历史教育方面的基本性格。 三、从当前的历史课程标准看我国学校历史教育的进步与不足 新一轮课程改革中的初中历史课程标准和高中历史课程标准已分别于2001年和2003年出版,两个标准都由前言(含课程性质、基本理念、设计思路)、课程目标、内容标准和实施建议(含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发与利用)四个部分组成,与国外同类的课程标准相比,在形式上大致相仿。 (一)进步与不足 应该看到,在国家《基础教育课程改革纲要(试行)》指导下,此次历史课程改革的整体理念是进步的,由《教学大纲》到《课程标准》的转变,在操作层面的进步也是有目共睹的。概括地说,最令人鼓舞的变化表现在以下三个方面。第一,课程标准以学科理念为先,以学科目标为中心,强调转变历史教育的课程观、教学观和评价观,广大的历史教师基本上认同改革的新观念;第二,以课程标准为龙头,以新教科书为蓝本的实验活动,推动了历史教学改革进一步发展;第三,转变教师的教学观念和学生的学习观念的改革指导思想,已经被人们普遍接受。 不过,在我们的改革取得进步的同时,期望与现实之间的矛盾,抽象与多歧的概念所产生的困惑,盲目的乐观主义与琐碎的教育理念交织出的无所适从的感觉,也一同摆在了教师的面前。在实验区,一些教师呼吁应该针对课程标准检讨我们工作中的不足,以便在课程标准修订期间对它进行进一步的完善。 从最新的历史学科教育发展前沿着眼,从国际比较的角度做研究,并围绕国家《基础教育课程改革纲要(试行)》的基本精神,笔者认为,新的历史课程标准主要在以下三个方面仍有待改进。 1.对历史课程标准的核心部分──课程功能表述模糊。虽然在标准中这部分没有独立成章,但我们理应在前言、课程性质、课程理念、课程目标中找得到明确的答案。遗憾的是,那里只有“现象式”的陈述,我们并不能明了其中的核心概念是什么。而且,初中课程标准在这方面的表述主要围绕“六个转变”做文章,高中课程标准则主要是陈述高中历史课程的任务和特点,二者缺乏的恰恰是学科教育功能所具有的独特性和普遍意义。2.对历史课程性质的表述,同样流于对教学对象和任务的认识。其表述的内容不仅在以往的教学大纲和教学法专著中被反复使用,而且所列之条目到底围绕什么而言,读者最终也找不到答案。3.此次课程改革的中心任务无疑是转变历史学习方式。虽然在课程标准的“内容标准”和“实施建议”部分写得较为突出,但因为在课程性质、理念和目标这类实质部分没有说得明白,总让人感觉那是两张皮。也恰是这两张皮的过错,致使课程标准没有一个整体骨架。仅从设计思路看,如果不计教育学理论合理性在内的话,则以当代的历史学科教育理论审视,那还不能算是研究的结果。总而言之,这两个课程标准都没有让我们完整地体味到现代历史教育的时代精神与价值追求。 (二)几个需要厘清的观念 现代历史教育的时代精神与价值追求体现在哪里呢?换句话说,作为国家的历史课程标准应当明确哪些观念呢? 1.于课程功能而言,凸显公民教育的宗旨。学校的历史教育在培养公民素质方面究竟起什么作用,各国的历史课程标准都有明确的说明。它是一个国家历史教育的基本指向,体现国民主体的价值趋向。其中有丰富人性、发展人格,培养有文化、有社会责任感、自信的公民等共同的准则,也有与国格和民族文化传统密切联系的个性化表述。比如,现代历史教育中必须渗透的诸如全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识、整体意识、责任意识等,以及理解各意识之间的相互关系的课程观念。站在不同的立场,其运用于公民教育的理念和方法就会不同,特别是在这些意识通过情感态度和价值观,反映在对一定的材料或事实对象进行解释的过程中,是否有明确的公民教育理念与价值判断指导,在历史教学实践中是大不一样的。我们能不能自信自己的历史教育,能不能自信自己的信仰,能不能自信自己的发展,都于我们的公民教育观念有直接关系。所以作为国家意志体现的历史课程标准,理应从时代性和学科性两个方面明确我们的公民教育观。 2.于课程性质而言,凸显人格教育的宗旨。对历史这门人文课程的性质表述,不应该只是陈述其课程存在的表象,而应该渗透其课程存在的本质。否则我们就不能真正区别历史教学大纲指导下的历史教学与历史课程标准指导下的历史教学,“以知识为本位”的历史教学与“以学生为本位”的历史教学,“20世纪的历史教学”与“21世纪的历史教学”。因为从现在的表述内容看,实在不知道今天的历史课程改在哪里。笔者反复提倡树立历史教育的人格本位,就是要变“知识形态的历史课程”为“生命形态的历史课程”,即通过课程改革演化为“有血肉的历史教育”“充满人性的历史教育”“有生活气息且富于思考的历史教育”。因此,我们需要准确定位不同学段的历史教育的内容和方法;需要在全人类教育和终身教育理论指导下,建构和精选历史教育的新体系和学习内容整合的方法;需要从生活视角和民众视角改造传统历史教育的学究脾气与贵族脾气,让学生真正去认识大众的历史,理解有生活、有文化的生动历史;需要借助社会科学课程的“做课程”概念激活“做历史”的基因,让历史可以说话,可以有不同的解释,以利于活跃人的精神、智慧与创造力。据此,“生命形态的历史课程”才赋予“过程与方法”以特别的意义,也能够使“以学生发展为本”的改革目标落到实处。 3.于课程的学习方式而言,凸显自主学习的宗旨。以上述两点为基点改变历史学习方式,当着力三点:多样的学习方法与学习视角,特别是以探究学习、感受性学习和问题解决式学习等学习方式为代表,开发多元智能且适应学习化社会的人才培养要求,因为这类学习方式可以通过社会体验和参与,有效地发展学生的社会性、个性和创造性,进而提高公民的生存能力和发展能力,并有助于历史教育回归本体价值所追求的目标;强调课程的开放性和民主性原则,并把它作为历史课程健全发展的前提,有针对性地培养公民的自我价值判断和社会批判能力;突出时代性以使历史课程改革符合科学技术、经济、社会、文化和学生各方面的发展需要,符合国情,并赋予历史教育强烈的使命感。符合时代、符合国情,不是一句空话,既不能做太超前的“大动作”,更不能太迁就已有的经验和认知水平。教育应该走在社会发展的前面,教育工作者应该走在学生的前面。过去的历史学习,主要是为了未来(假设的成分大)的生活需要,修身的需要和政治生活的需要。现代应该提倡既要为了明天,更要为了今天;既要满足自我修养和政治生活的需要,更要满足社会生活和休闲生活的需要。 我们希望找到回归学校历史教育本义的途径。首先是用“发展”的观念代替“塑造”的观念,其次是要特别强调历史学科教育于合格公民养成方面的作用,将这两条做到了,历史教育的民主大门也就打开了,知识性的历史课程就会向生命性的历史课程转变了。 教育改革成败的关键是教师。而今,基础教育课程改革要让教师主宰课程,即教师不仅要是专业课程的实施者,还要是专业课程的开发者和创造者。教师的经验仍然重要,但不再是复述书本知识经验,而是建立在学科教育理论和专业学识基础上因思想而获得的经验。为此,教师要会走学术的路子,成为学者型的教师。 教师做学问、搞研究,不是奢望,而是现实。提高教学质量需要学问和研究,创新教育更需要学问和研究。指导学生的发展需要学问和研究,促进教师的自身成长也需要学问和研究。没有学问,无从指导学生和提升自我;没有研究,无从产生自主的认识。 历史教育或说历史教育课程是一门系统的学问,需要做深入而广泛的研究。 王仲任说:“人有知学,则有力矣。”怎样在“知学”的基础上成就自我成长的力量呢?开阔视野、脚踏实地做实事求是的研究无疑是最为快捷且有效的办法。我们从国际历史教育发展的趋势看到: 历史课程在基础教育课程体系中的地位愈加重要; 历史课程的现代性借助人文社会科学宽厚的知识域已经实际地作用于公民的成长与发展; 历史课程的教育性在理解能力统帅下的历史思维能力已经渗透到教学的各个环节; 历史课程力图在确立公正的国家观念、民族观念、国际观念方面扮演重要的角色。 总之,追求历史教育的本义,一是为学生开创历史教育的新局面,二是让学生从历史课程中学到乐趣、学到技能、学到智慧、学到自信。 [1] 这是一个十分严肃的、有关课程改革成败的问题。为什么这样说呢?其一,教育改革或课程改革不一定都能够成功。决定改革成功与失败的因素是多方面的,正确的理念与科学的程序,也仅是成功的基础。其二,千万不能过分自信初期的成功,越是大动作的改革越是如此。因为反差越大的改革,人们掺进的情感因素就会越多,越是依靠某种“决定”力量推动的改革,人为的因素影响也会越大。其三,学生的“喜欢”与教师的“喜欢”仍需要科学分析,而且必须建立在学校教育“本位”上思考问题──学校教育的作用与功能。其四,学生是否获得发展,在哪些方面获得发展,需要一定的时间证明,需要社会实践的检验。 [2] 1997年笔者进行了《21世纪我国基础课程改革走向分析》的课题研究,“关于学生与教师的历史教育观念”的调查即其中一个项目,共在北京、山东、河北、南京抽样调查了1 040名学生和37名教师。但无论怎样说,有一个事实是,在很多人看来历史学科教育还不是一个严谨的研究领域,所以也不把它当成学问来做。比如,动辄就可以打碎一个历史学科教育体系(把革新的对象都视为传统),宣称建立了一个新体系,至于依据是否站得住,既没有扎实的理论论证,也没有充分的实验证明。如果仅是用形而上学说话,单纯从课程结构上看,或许因为总体的课程设计发生变化而产生学科门类甚或学科知识选择的不同,但用科学的、学术的眼光看,这决不意味着就生成了一个学科新体系!事实上,在十多年的教育改革中,“历史学科教学论”始终少个主心骨,才让学校的历史教育越来越缺少学科的科学性,越来越淡化学科的学术性。与此相映照,历史学科的教育理论至今仍然外强中空。究其原因,最为重要的是,我们的研究没有在学科的专业性上下功夫,在学科研究中也缺少“做学问”的科学态度,欲追寻历史教育的本义,遵循实事求是的原则,首先就要知道“为什么而做”,“怎样做才合理”,回答这两个问题的前提,就是在调查研究的基础上展开“做”的行动。 [3] 理解这些特点,还必须注意:国外的历史课程也许可以分为“国家课程”“地方课程”和“校本课程”。我们有必要给予“地方课程”充分的关注,这是因为它一方面关系着国家的政治理念和制度,另一方面关系着学科定位与实施规则,所以要特别注意其水平要求和多元的学习成效评价系统。如果我们以传统的国家课程观念以及与之相适应的升学考试制度去审视的话,就容易得出有偏见的或不客观的结论。总之,当我们打出“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”的口号,启动新世纪的课程改革之时,理应针对上述的问题和基本的学科价值观念,认真地思考历史学科教育的本质问题,找准课程定位和课程理念,以便有力、有效地推动历史课程改革。 作业一:有人认为:培养历史思辨能力的依托是课程标准。你是否同意此观点?为什么? 梁茹芬 定安县, 定安中学 (历史01班, 学员) 答:同意。1、课程标准提倡学生自主学习。课程目标是对学生学习过程、学习方法、学习效果、情感态度和价值观的全面要求和所要达到的教学目的。因此,作为学习过程主体的学生的自主学习就变得格外重要。所谓学生的自主学习,主要是指:学生在强烈兴趣与求知欲望的引导下,具有主动学习历史和理解历史的愿望和积极性,而不是在外来压力下进行被动的学习;允许学生在教师指导下,对自己特别感兴趣的学习内容进行选择性的学习和超过课程目标要求的深入学习,也就是说,高中历史课程除了设置了必修课程外,还设置了选修课程,以满足学生学习更为广阔领域的历史问题的个性化要求,同时对不同的学生在达到课程目标基本要求的基础上,应当允许其具有选择部分学习内容进行不同广度和深度学习的自主权。对此,教师应当给予支持和指导;学生在学习过程中具有独立思考、提出问题、得出与教材或教师不同结论的广阔空间;学生有对学习方式、学习进程和学习评价等教学环节提出建议的权利和责任,教师对其合理部分应积极采纳,以不断提高教学质量。总之,在全部教学环节中,学生是主体,而教师要在履行组织、指导、示范和传授知识的同时,高度重视和尊重学生的主体地位,启发、指导和培养学生进行自主学习,以从根本上改变学生被动接受知识的传统学习方式。 2.课程标准高度关注和重视学生的学习兴趣和学习热情。学习兴趣和学习热情是培养学生自主学习习惯的重要前提之一。没有兴趣就没有真正的学习。因此,课程目标力求历史课程要在知识的呈现方式、内容的选择、学生独立思考并得出自己的结论、问题的设置、教学活动建议、课型选择、积极参加社会实践和鼓励学生动手等方面,最大限度地促进学生思维的活跃,激发学生的学习热情和培养学生对知识的渴求与兴趣。 3.课程标准以每一个学生的发展为本。所谓以学生发展为本,是指注重每一个学生全面发展与个性差异相统一的个性需求,从而把学生个性的健康成长作为课程实施的着眼点和目标。没有个体的优秀,就不会有集体的强大,离开每一个具体的个体,集体是没有意义的。教育的对象是社会的个体,因此教育的第一个直接目标就是个体人格、人性与文化素质的完善、升华与提高,间接目标才是社会健康、有序的发展与进步。因为只有个性的发展与完善,才有可能过渡到社会的进步与发展。优秀的个体聚在一起不一定就是优秀的集体,但真正优秀的集体,它的个体一定是优秀的。真正关心集体优秀的教育工作者,一定会首先关心个体的优秀。因此,历史教育的根本目的就不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识,更应当重视透过历史的学习,开发学生持续发展的潜力,促进其人格的不断完善。因此,在要求学生掌握历史基础知识的同时,还要特别注重培养学生解决问题的能力,重视对知识认知方法和观念的培养,以为最终形成历史意识和历史观打下基础。因此,历史教育的关键并不仅仅在于让学生记住多少历史知识,更重要的是,要通过各种有效的方法和途径,使学生学会认识历史的方法,养成正确的历史思辨能力,形成理性的思维方式,从而为学生的健康发展提供坚实的基础。因此,以学生发展为本就成为历史教育最重要的课程目标之一 作业二:请举一具体课例说明如何在必修1中培养学生的思辨能力?  答: 例第二次世界大战结束之后,日本右翼势力愈益猖獗,否认侵华战争性质、否认南京大屠杀罪行,日本政要频繁参拜供奉战犯的靖国神社,日本政府审定通过篡改侵略历史的教科书,并企图争当联合国常任理事国,所有这些引起国际社会的特别关注,激起中国以及所有受到日本侵略蹂躏的亚洲各国人民的愤慨。在历史教学中,用充分确凿的历史事实,揭示日本右翼篡改侵略历史、为侵略历史翻案、修宪草案的实质,了解导致日本右翼势力猖獗的因素,以及现任日本首相小泉纯一郎不顾国内外舆论的谴责4次参拜靖国神社的政治经济背景,理智地思考根除右翼思潮恶劣影响的途径,具有重要意义。 历史的经验告诉人们,当一个国家处于经济衰退、政治混乱的时候,往往会给狭隘民族主义滋长提供条件。20世纪90年代以来日本的情况正是如此:经济衰退,政局动荡,13年中换了10届政府。这10多年恰是日本社会狭隘民族主义沉渣泛起的时期,小泉代表了日本这股狭隘民族主义逆流的要求和主张。 需要强调的是,“以史为鉴”正面临比以往更加严峻的考验,培养学生的历史思辨能力和培养学生维护世界和平的责任感、使命感,是历史教师的双重神圣使命。 在现实社会生活中,问题的解决具有非常规性,没有固定的解决方法和模式,需要独辟蹊径解决。教师要引导学生树立问题意识,鼓励他们积极主动地参与问题的探索。教师可以创设一种隐含问题的情境(即问题、方法、答案均是开放的),给学生提供创造的空间。学生运用反省思维,通过对情境的研究明确地揭示问题、界定问题、制定解决计划、预测答案、给出结论,并检验问题的解答。在教师的指导下,学生既是问题的发现者又是问题的解决者:为什么现任日本首相小泉纯一郎不顾国内外舆论的反对,4次参拜靖国神社;日本右翼篡改侵略历史、为侵略历史翻案的目的是什么;修宪草案的实质是什么;导致日本右翼势力猖獗的因素有哪些等等;要引导学生们自己提出问题并创造性地解决问题;需要让他们认识到:日本右翼分子的所为,与日本政府对侵略战争历史的暧昧态度已经构成亚洲和平、世界和平的隐患。学生们在探究历史问题的过程中,逐渐掌握正确的历史观和认识历史的正确方法,进而深刻认识历史与现实之间的复杂联系,使他们由盲目痛恨日本右翼势力转向理智地思考如何才能清算右翼思潮的恶劣影响,进一步树立“天下兴亡,匹夫有责”的责任感和使命感,积极探索根除法西斯势力,维护世界和平的途径。学生在挑战问题的同时,享受“问题”、收获“发展”,这是历史教学追求的最高境界。 点评: 一篇很好的文章。看来梁如芬老师有比较宽阔的历史视野和善于求真的历史思维。我们反对狭隘的民族主义,但我们坚持自强、独立、和平的民族主义。在现实社会生活中,问题的解决具有非常规性,没有固定的解决方法和模式,需要独辟蹊径解决。教师要引导学生树立问题意识,鼓励他们积极主动地参与问题的探索。 ”我想,在国际事务中有些问题的解决具有非常规性,但最终还是要运用常规的手段去解决,这就是由非和平到和平、由非理性到理性的解决问题的过程。 我想可以提出这样问题让学生思考:请举一例,说明国际事务中有些问题具有从非常规到常规性解决的特点,从中我们得出什么思考和启示。你的这篇好文章,我特别向大家推荐了。向你学习,向你求教。 作业: 历史思辨能力的培养 何亚兰 农垦, 海南省农垦实验中学 (历史03班, 学员) 有观点认为,培养历史思辨能力的依托是课程标准。我觉得这种看法有点狭隘片面。不可否认,课程标准是指导我们教学的一个指向标,但是在实际的教学操作中,课标只是一个导向作用,没必要用一条死杠统一教学,我们在一线的教师可以根据自己学生的实际需求和接受能力适度拓展。思辨能力,顾名思义,就是思考辨析能力。在思考的基础上发现问题,在辨析的基础上解决问题。对于历史知识掌握的过程,正如人们常说的那样,是一个由薄到厚、由厚到薄的过程。由薄到厚就是掌握零碎的基础知识的过程,由厚到薄就是把已经掌握的历史基础知识进行消化吸收和加工,也就是归类分析、总结概括、形成线索规律的过程。 我想,在大部分老师的心里,“课程标准”就是“考试大纲”, 考试命题的范围不能超出课程标准。(只是换了一个说法而已)当然,除了应付考试之外,培养学生分析问题和解决问题能力不失为教学的最高层次。当今教学中,多数学生停留在由薄到厚这一阶段。作为“传道授业解惑”的师者,我们应该重视培养学生把知识由厚到薄这第二阶段,着重培养学生分析、解决问题的能力。 点评 课程标准是一个重要的标杆,具有一定的导向功能,对学生思辩能力的培养应基于课程标准,否则就难以区分高中学生与大学学生历史思辩能力要求的层次与高低。课程标准本身就在一定的弹性空间,别不要求教师“丝丝入标”,实际上也不无必要,更做不到。 这里有一个问题要讨论:课程标准就是考试标准吗?我以为,课程标准应是教学标准,是对教学的要求;考试大纲只是应试说明,是对考试的要求。两者有同一性的特点,但其功能不是混淆,完全等同起来更是不对的。希望大家就此问题展开讨论。 作业:有人认为:培养历史思辨能力的依托是课程标准。你是否同意此观点?为什么 王京 省直属, 海南中学 (历史03班, 学员)       今天钟老师主讲的《如何培养学生的历史学科思辨能力》让我感触颇深,她建议我们在读课标时要“往前在读一段”,不仅读本课课标,还有本模块主题,甚至是整个高中历史课程的基本理念。我觉得很有道理。 思辨是学生历史认识过程的基本活动,是获取历史知识的必要途径,可以说没有思辨就没有历史学习。每个学生都是独特的个体,有各自不同的思考角度和思考习惯。教师的任务就是通过创设和谐的课堂氛围、建立明确的思考规则、教给有效的思考方法等途径,培养学生的历史思辨能力。但是,如果没有课标做依托,那么能力培养就会成为无源之水,无本之木,没有方向。 《标准》是历史课程改革过程中取得的一项重要成果,它确定了一定学段的课程水平及课程结构,规定了历史学习的内容、历史教材、历史教学所要实现的目标,评价的基本要求。因此要更好地从事历史新课程的教育教学工作,就应当认真学习《标准》,把静态的文本后面所蕴藏的火热思考提炼出来,贯彻到培养学生历史思辨能力的每一个细节处,并在实践的基础上不断地领会《标准》中所蕴藏的丰富思想,通过自己创造性的教学活动实现《标准》所期望达到的目标。     当我们静下心来认真领会《标准》文本的涵义,创造性地尝试、体验《标准》所提出的理念、教学方式、学习方式,亲身感受、经历、探索一些历史问题,就会对自己已有的教学观念、行为有新的认识和反思,而这种经历和反思对形成科学的课程观、教材观,积极改进自己的教育教学行为有其重要的作用和价值。      当然,我还想说句题外话:千万不可打着改革与创新的旗帜,片面强调学生的思辨性和开放性。新课程在把握历史基础知识上,与旧课程的要求有一致性,这是新课程对旧课程继承的一面,这也是我们高中历史教师在教学中应该继续发扬的一面。 ————————————————————————————————— 点评: 钟红军老师的建议很有道理。一个高中老师不能只见树木,不见森林。王京老师对课程标准作用的认识真是很深刻。一个历史老师要“认真学习《标准》,把静态的文本后面所蕴藏的火热思考提炼出来,贯彻到培养学生历史思辨能力的每一个细节处,并在实践的基础上不断地领会《标准》中所蕴藏的丰富思想,通过自己创造性的教学活动实现《标准》所期望达到的目标。”这就实际上解释了为什么要把课程标准作为培养学生思辩能力之依托的问题。 新课程是旧课程的继承、发展与创新。否认继承性,只强调发展与创新,不是历史唯物主义的科学态度。 ———————————————————————————————— [班级作业] 对“培养历史思辨能力的依托是课程标准”的认识 王和河 澄迈县, 澄迈中学 (历史01班, 学员) 一、弄清几个概念: (一)思辨  1、哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论,纯概念的思考;主张从概念世界推衍出客观世界,将客观世界隶属于概念世界,力图将世界的发展变化纳入思维构造出来的法则之中的哲学思潮。 2、即思考辨析辨别,是一种理性思考的过程。 (二)历史思辨能力 历史思辩能力就是能够掌握、运用历史唯物主义和辩证唯物主义的方法去认识历史的与现实的问题,并且预知未来的问题,在此基础上创造性地解决实际问题的能力。 (三)培养历史思辨能力 历史思辨能力的培养不是一朝一夕就能够完成,并且也不是凭空想象或是推导得出来,要依托丰富的史实内容,通过多种学习方法,循序渐进的提高,在不同的学习阶段,掌握相应的能力。如: 1、通过典型历史事件分析,得出规律性认识。 2、组织课堂讨论的培养。 3、进行历史辩论的培养。 4、撰写历史小论文的培养。 (四)课程标准 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。  二、得出结论 1、从受教育阶段的不同来看,课程标准的理念基本符合历史思辨能力培养的过程和方法的要求,“培养历史思辨能力的依托是课程标准”是合理的。 2、从人生的总体要求来看,由于课程标准的局限性,“培养历史思辨能力的依托是课程标准”是不全面的。 文章评论 点评:结论是正确的。这样就把问题给解析清楚了。培养学生的历史思辩能力,是针对现在高中学生而论的,这是一个不说自明的前置性条件,在这个前置性条件下,课程标准是“托”,它是培养学生历史思辩能力的一个方向性要求、一个基础性要求,一个发展性要求。现在有“医托”、“票托”、“车托”等等,我们高中课程要有“课托”! [班级作业] 教师的二次成长------新课程远程研修是教师成长的重要途径 刘娴雅 三亚市, 三亚市第一中学 (历史05班, 学员) 专家推荐: 傅元根 一个优秀教师的成长至少需要两次成长构成。一个教师要走向成功,仅有第一次成长是不够的,起决定性作用的是第二次成长。当前教师成长遇到的瓶颈,不是第一次专业成长,而是第二次专业成长。 上海洋泾中学校长李海林校长对108名中学一线教师进行调查访谈,得出结论: 1、教师5-10年完成第一次专业发展。 2、几乎所有教师进入高原期。 3、大约不到20%的人能跨越事业高原期进入第二次专业发展。 4、每个行业前20%的人基本是本行业精英人才。从四个维度来看:社会地位、经济地位、社会美誉度、个人幸福指数。几乎所有行业前20%这四个维度是差不多的。 进入第一次成长期的标志: 1、熟悉教材。这是教师第一次专业成长最基础的内容。 2、对教学的基本步骤与方法的掌握。这是教师第一次专业成长最重要的内容。 3、对学生的关注。这个阶段的老师开始形成所谓学生观。 4、有与同伴合作的强烈愿望。其标志是校长和同伴的认可。 5、开始追求学生的考试成绩。有的甚至把学生的考试成绩当作最大的成功指标。 进入高原期的标志: 1、  重复:发现每天做的事情都在重复。 2、保持中等状态的教学效果,更努力也无益。 3、工作内容、范围几乎没有变化。 4、自己从同伴那里不能再学到更多的东西。 5、工作热情明显下降,感到工作疲惫。 6、开始关心教育理论,但没有那一种理论能完全说服自己。 高原期教师具有自蔽性。教师不能觉察到自己的处境,这对教师危害是最大的。 大约有二分之一的教师甚至更多的教师终生没有走出这个时期。 进入第二次发展期的标志: 1、以前觉得不重要的事情现在感觉重要了。 2、工作圈、生活圈开始突破原来的格局向外拓展。 3、关于教育教学和人生事业方面的理解与同伴区别开来。 4、不仅对教学问题感兴趣,而且对教材、课程资源、教学评价、师资队伍建设等问题感兴趣。 5、开始对某种理论有热情,甚至成为某种理论的追随者。 6、非常注意教育教学各种资料的收集。(一语文老师《从十三年“孔乙己”看学生作文变迁》) 7、对朋友和工作的伙伴开始有挑选,而且这种挑选不是以个人亲疏来决定。 8、开始内心怀疑自己过去的一些信念,开始能接受他人对自己的批评甚至否定。 9、更关注自己的内心。有时会想观察别人一样观察自己。既不象过去那样自卑,也不像过去那样自傲,能客观看待自己。 第一次专业成长和第二次专业成长之比较: 第一次专业成长主要靠模仿,第二次专业成长主要靠反思。 第一次专业成长是经验的积累,第二次专业成长有理论来研究自己的实践。 第一次专业成长行为方式的变化,第二次专业成长看问题的方式。 第一次专业成长自然开始完成,第二次专业成长外力的推动。 第一次专业成长同伴示范,第二次专业成长专家指导。  对第一次专业发展有用:听课评课、开会开课、集体备课、在校内师徒结对、到大学或教育学院脱产学习。 对第二次专业发展有很大作用:读书、教学反思、专家提案讨论、听专家、专家个别指导、开展课题研究、参加名师工作室的培训、参加校内外教辅资料的撰写、参加教育管理活动。 教师二次成长之路 v      读书、读书是二次成长的必经之路 v      教学反思是二次成长的关键 v      课例研讨是二次成长最有效的途径 v      参加研讨会是走向成熟的重要契机 v      论著是教师专业生涯的重要台阶 教师专业成长的五要素:  v      学:学问(这是一个人的底子) v      识:见识(决定一个人的态度) v      才:才华(决定他人是否认识到你的价值) v      胆:胆略(能否把握住机遇) v      德:品德(能把事业做得多大)  个人感想:上海洋泾中学校长李海林校长是一个学者型的校长。很震撼他能把处于第一次成长期、高原期、第二次发展 期的教师的特征描绘得如此具体全面又准确到位。如果不是潜心治学锐意思考是绝对做不到的。他说:一个优秀教师的成长至少需要两次成长构成。一个教师要走向 成功,仅有第一次成长是不够的,起决定性作用的是第二次成长。当前教师成长遇到的瓶颈,不是第一次专业成长,而是第二次专业成长。我非常清楚自己就是处于 高原期阶段的教师,我面临的问题就是第二次专业成长。这肯定没有第一次成长那么顺风顺水、顺理成章,因为第一次是入行,你不入行就意味着下岗。而今天我已 经看似驾轻就熟地工作着,是维持现状还是提升到一个更高的境界?如果说第一次成长靠的是外力驱动,第二次成长靠的是内心体验,关键在于自己。我并不奢望自 己成为精英教师,但我也很不喜欢那种简单重复的程式化的工作状态。成长的体验是快乐的,我告诉自己:努力成长,快乐工作。 很欣赏李校长“专业成长的五要素”的观点:学问是一个人的底子;见识决定一个人的态度;才华决定他人是否认识到你的价值;胆略决定能否把握住机遇;品德决定能把事业做得多大。太有同感了。不是才华不是胆略而是品德决定你的事业能做得多大。中华尚德,唯德服人,厚德载物,德行天下也。 课程团队专家 傅元根 点评:   看是一篇文不对题的作业,但它却是一篇特殊的作业.它比一个老师做出一个具体的课时备课意义和价值要大得多!   因为它在探索一个老师的成长之路,这条成长之路,虽然曲折漫长,但是总是有规律可循的.规律是共性的,教师的特色发展.如同都是美丽沁人的玫瑰一样,
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本文档为【2009年夏季海南高中历史远程研修简报第二期】,请使用软件OFFICE或WPS软件打开。作品中的文字与图均可以修改和编辑, 图片更改请在作品中右键图片并更换,文字修改请直接点击文字进行修改,也可以新增和删除文档中的内容。
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