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首都师范大学学报 (社会科学版)
Journal of Capital Normal University
2006 年第 6 期 (Social Sciences Edition) (总第 173 期)
心理学研究
学习兴趣研究综述
赵兰兰 汪玲
( 首都师范大学 教育科学学院心理学系 , 北京 100089 )
摘 要 : 兴趣的研究具有重要的理论和现实意义。文章从兴趣的分类、影响兴趣的因
素、兴趣对学习的影响、提高兴趣的策略等方面综述了关于兴趣的近期研究 ,并对未来的研究
方向进行了展望。
关键词 : 个人兴趣 ;情境兴趣 ;文本兴趣 ;任务兴趣 ;知识兴趣 ;提高兴趣的策略
中图分类号 : G442 文献标识码 :A 文章编号 :1004 - 9142 (2006) 06 - 0107 - 06
收稿日期 :2005203201
作者简介 :赵兰兰 (1981 - ) ,女 ,河南信阳人 ,首都师范大学教科院心理学系硕士研究生 ;汪玲 (1972 - ) ,女 ,湖北浠水
人 ,首都师范大学教科院心理学系副教授 ,博士。
关于兴趣的研究在教育实践中具有非常重要
的现实意义。对兴趣的研究最早可追溯至 1913
年杜威《教育中的兴趣和努力》一书 ,但此后该领
域的研究一直没有得到较大的发展。行为主义认
为兴趣是无法观察的心理结构 ,所以摒弃这个领
域 ;认知心理学则认为对兴趣很难进行操作性定
义 ,所以也忽视这个话
。对兴趣的实证研究直
到近二十年才复兴起来 ,研究者越来越意识到兴
趣对于活动的重要影响。
1. 兴趣的分类
尽管近年来兴趣作为影响学习的重要变量得
到研究者的广泛关注 ,但是一直缺乏统一的兴趣
概念。艾琳 (Ainley ,1998)认为兴趣代表了一种典
型方式 ,即带着目的或目标去了解新颖的、不确定
的或令人困惑的现象[1 ] ;章凯认为兴趣是个体在
与环境相互作用中渴求并获得信息 ,以促进心理
目标形成、演化和发展的心理过程 (章凯 ,1996)
[2 ]。也有研究者指出 ,兴趣是一个比较宽泛的概
念 ,内在动机、有关的情感和态度、认知动机、喜
爱、好奇心等都属于兴趣。
关于兴趣的分类 ,海蒂 ( Hidi) 于 1990 年提出
对兴趣的两分法 :个人兴趣和情境兴趣[ 3 ] ,这种
划分方法目前得到了普遍的认可。一般来说 ,个
人兴趣被定义为跨时间发展的、相对稳定的一种
个体倾向 ,它和增长的价值、知识和积极情感相联
系 ;而情境兴趣被看作是对环境输入的一种反应 ,
它包括两个阶段 :兴趣被诱发的阶段和兴趣被保
持的阶段 ( Hidi , 2001) 。个人兴趣具有持续长时
间地指向某一具体话题的内在动机的特征 ,它是
个体具有的认知和情感品质 ,是内部激活的 ;而情
境兴趣则是可以转换的 ,它由环境激活并依赖于
具体情境 ,它自发地产生并很快地消退 (Schraw &
Lehman , 2001) [4 ]。
上文我们谈到了情境兴趣和个人兴趣之间的
差异。值得一提的是 ,它们并不是截然分开的现
象 ,在若干领域有重叠。它们的共同之处在于 :首
先 ,一旦被诱发 ,二者都可以促进认知功能的发展
和学习的提高 ( Hidi , 2001) [5 ]。情境兴趣和个人
兴趣都导致兴趣的心理状态 ,这种状态包括提高
了的注意、认知功能和坚持性、情感成分。其次 ,
个人兴趣和情境兴趣可能是同时存在的 ,兴趣发
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生在刺激和个人的相互作用中 ,以至于从来无法
断定兴趣只来源于一个方面而不是另一个方面。
再次 ,个人兴趣和情境兴趣是可以相互转换的 ,许
多研究者承认情境兴趣和个人兴趣可能相互作
用。对某一领域的较高的个人兴趣可能帮助个体
处理让人厌烦的枯燥文本 ,而由文本诱发的情境
兴趣可以帮助对某一话题没有原发兴趣的个体保
持动机和绩效。而且 ,情境兴趣最终可发展成个
人兴趣 (Hidi , 2001) [6 ] (pp. 309~339) 。情境兴趣和
个人兴趣的交互作用在话题兴趣中得到最典型的
表现。所谓话题兴趣是当特殊话题呈现时所诱发
的兴趣。海蒂和麦克劳伦 ( Hidi , McLaren , 1990 ,
1991)把话题兴趣看作情境兴趣的一种 ,也有人把
话题兴趣看作是个人兴趣的一种 ,艾琳 (Ainley) 则
认为话题兴趣中既有情境兴趣又有个人兴趣。例
如 ,当学生看到“黑洞和类星体”这个题目时 ,那些
对天文学有个人兴趣的人存在话题兴趣 ,因为这
和他们的个人兴趣紧密相连 ;而对天文学没有兴
趣的学生也存在话题兴趣 ,因为题目的新颖性吸
引了他们。
2. 影响兴趣的因素
需要指出的是 ,研究者普遍认为个人兴趣更
多反映的是一种个性特点 ,在短期内不易改变 ,因
此对影响兴趣的因素的考察主要集中在情境兴趣
方面。斯科洛 (Schraw ,2001)等人在对有关文献进
行综述的基础上 ,创建了一个图式化的理论框架 ,
在这个框架中 ,他们认为影响情境兴趣的因素主
要包括文本特征、分配任务时使用的指导语、先前
知识 ,并将由这三类因素导致的兴趣分别命名为
文本兴趣、任务兴趣和知识兴趣。
2. 1 文本因素
文本因素是在文本阅读情境里对兴趣产生影
响的一些文本特征。西方研究者把那些没有图表
只有文字的阅读
称为文本 (章凯 ,2002) [ 7 ]。
目前在这个领域中所说的文本包括普通文本
(text ,如打印的文字材料) 、超文本 (hypertext ,如电
子版的文字资料) 和口头文本 (oral text ,如课堂讨
论) 。
海蒂 (Hidi ,1990)曾提出一些影响兴趣的文本
因素 , 包括信息的意外性、特征识别 ( character
identification) 、活动水平和连贯完整等。加纳
( Garner ,1992)又加上了具体和生动。斯科洛等人
(Schraw et al . ,1995) 提出六个文本因素 :易于理
解、文本连贯、生动、阅读者投入、诱发的情绪性反
应和先前知识 (Hidi ,2001) ,研究表明 ,所有这些因
素都和被试报告的文本兴趣有关 ,而且 ,变异的一
半是由易于理解、生动和个人意愿这三个因素解
释的 (Jetton &Alexander , 2001) 。目前对内容兴趣
的研究主要集中在诱惑性 ( seductive ) 、生动性
(vividness) 、连贯性 (coherence) 三个方面 ,研究比
较集中的是诱惑性。
2. 1. 1 诱惑性
诱惑性片段是指有趣但对文本主题不重要的
片段。这些片段对文本主题是次要的 ,但却是容
易记住的。有关诱惑性片段的研究结果不太一
致。魏德和亚当斯 (Wade & Adames ,1990) 报告说
大学生回忆出更多诱惑性片段 ,而且对中心思想
的回忆比事实细节和细枝末节的片段要好。斯科
洛和拉赫曼 (Schraw & Lehman ,2001) 认为这表明
阅读者在阅读不同文章片段时可能采用不同的加
工策略。魏德等人 (Wade & Schraw et al . ,1993 ,
1998)的再次实验也表明诱惑性片段没有减弱回
忆[8 ]。与此相反 ,哈普和梅耶 ( Harp & Mayer ,
1997 ,1998) 的实验得出诱惑性片段没有影响兴
趣 ,且对回忆和问题解决有消极影响 ,他们进而解
释这可能是由于诱惑性细节激活了长时记忆中不
适当的图式 ,因此干扰了中心思想的完整性 ,导致
了记忆的减弱。
2. 1. 2 生动性
生动性是指文本内容中的悬念、惊奇等因素
对兴趣以及理解和回忆的影响。琼斯和布里沃
(Jose &Brewer ,1984)以二、四、六年级的学生为被
试 ,结果发现 :人格特征与悬念有很强的相关 ,悬
念和
喜爱造成的变异要大于人格特征 ;悬念
感以及它与故事喜爱的相关都随年龄升高。伊兰
- 内加德 ( Iran - Nejad ,1987) 发现惊奇与高兴趣
有关 ,但与对故事的喜爱无关 ,因此提出悬念和惊
奇不同 ,喜爱和兴趣也不同。魏德等人 (Wade et
al . ,1993)用大声思考的方法发现生动的文本片
段被评定为更有趣 ,并且比不生动的片段记忆得
更好。斯科洛等人 ( Schraw et al . ,1995 ,1997) 报
告了生动和悬念之间的正相关在 0. 40 的范围内。
而且 ,生动性的评定和文本复杂性、容易理解、连
贯有正相关。生动性与文本兴趣和回忆有显著相
关。
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2. 1. 3 连贯性
连贯性是指影响阅读者组织文本中心思想的
因素。当文本组织得很流畅时 ,文章是连贯的。
琴斯科 ( Kintsch ,1998) 认为连贯的文章比不连贯
的文章更有趣 ,原因是阅读者能很容易地建构起
与中心思想有关的文章框架 ,信息也更容易编码
和提取 ,更重要的是信息容易与周围语境一体化。
海蒂 (Hidi ,1990)报告组织良好的文章被评定为更
有趣。斯科洛 (Schraw ,1995) 发现连贯与易理解、
生动和投入等特征有很高的相关 ,它们合起来解
释了情境兴趣 50 %的变异量。魏德等人 (Wade et
al . ,1999)测查了兴趣和 15 个文章特征 (包括重要
性、新颖、想象、连贯和可信度) 后发现 ,文章的不
连贯与兴趣有负相关 ,片段既重要又有趣时回忆
最好。
除了这些文本本身的因素 ,同一中心内容的
不同表述方式 (人称和文体的改变)也会对兴趣和
文本的理解产生不同的效果。
2. 2 先前知识
以前的研究认为先前知识和个人兴趣与情境
兴趣都有关 ,而且知识和个人兴趣有更强的相关。
托巴斯 (Tobias ,1994)曾在一篇综述中提到个人兴
趣与先前知识呈线性相关。关于个人兴趣他得出
以下重要结论 :兴趣和更高水平的文本理解有关 ,
和表层理解无关 ;兴趣和先前知识成线性而不是
非线性相关 ;先前知识对兴趣有影响 ,但这种影响
常常与材料的熟悉程度和任务操纵对兴趣的影响
相混淆。章凯 (1996)的实验也认为兴趣对文本理
解的促进作用独立于背景知识的影响 ,并且不管
先前知识的作用是否显著都是如此。相比较而
言 ,琴斯科 ( Kintsch ,1980) 则提出先前知识和情境
兴趣呈倒 U 形相关。过低或过高水平的知识都
导致低水平的兴趣 ;中等量的知识可能激发阅读
者想进一步学习的愿望 ,因此产生高的兴趣水平。
最近亚拉斯和高尔曼 ( Yarlas & Gelman ,1998) 测试
了知识 ———图式理论 ( KST , Knowledge - Schema
Theory) ,该理论认为知识或者通过同化提高现存
图式或者通过顺应改变图式来提高兴趣。KST认
为高水平和低水平的知识对兴趣都没有影响 ,中
等水平的知识应该对兴趣有一定的提高作用 ,这
和琴斯科 ( Kintsch)的倒 U 模式一致。亚拉斯和高
尔曼 ( Yarlas & Gelman) 的实验也支持了情境兴趣
和知识呈曲线关系。这些发现可能都说明某一特
殊主题的知识和总体领域的知识对兴趣的影响不
同。
2. 3 分配任务时的指导语
当学习者面对任务时 ,分配任务时使用的指
导语对兴趣会产生影响。改变被试对任务的投入
方式、提供特别的认知目标、或给予个体坚持某一
任务的原因 ⋯⋯这些都可能通过选择性注意或寻
找任务趣味性的渴望来提高情境兴趣。
2. 3. 1 目标
虽然杜威曾在一开始就暗示兴趣是无法通过
实验操纵而发生改变的 ,但是最近的实验显示 :可
以通过改变学习者的目标和策略来提高兴趣。斯
科洛和登尼森 (Schraw & Dennison ,1994) 发现给被
试分配的阅读目的会改变被试对文本材料的趣味
性的评价以及回忆成绩。萨森等人 ( Sansone et
al . ,1989 ,1992)也提出 :个体将会运用各种策略进
行兴趣水平的自我调节 ,以应付各种特殊的任务
要求[9 ]。当指导语告诉被试有原因 (比如 ,健康
或金钱利益)需要个体在一个令人厌烦的工作上
继续时 ,或个体可以使用某些提高兴趣的策略时
(比如 ,通过指导语或模仿) ,个体的确会使用一些
策略以提高对活动的兴趣。并且 ,具有能吃苦和
认真尽责个性的被试对任务的兴趣有更多的提
高。
关于成就目标对兴趣及学习的影响目前也受
到了关注 , 在哈拉克等人 ( Harackiewicz et al . ,
2000 , 2002)对刚入学并选修心理学导论课的大学
生进行的长达七年的追踪研究中发现 ,被试的掌
握目标预测了兴趣 ,而成绩接近目标则预测了成
绩 ;对心理学导论课的喜爱部分上预测了被试后
来是否会选修更多心理学课程以及是否从事心理
学专业 ,并且和成就目标共同预测了学生的期末
总分[10 ] [11 ]。
2. 3. 2 自主性
给学习者分配任务时 ,给予他们更多的选择
和自主性也可以提高兴趣。德斯 (Deci) 的自我决
定论认为人们对于胜任、归属和自主具有先天的
心理需要。选择会通过满足自主的需要而提高自
我决定感 ,提高了的自我决定感会进一步导致内
部动机、兴趣和投入的提高。德斯等人 (Deci et
al ,1991)认为 ,控制和自主的程度越高 ,对任务的
内在兴趣也越高。福勒尔蒂 ( Flowerday ,2000) 的
研究显示 :选择对兴趣有补偿作用 ,由于可选择
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性 ,低兴趣的学生显著地变得对某一话题更感兴
趣[12 ]。
3. 兴趣对学习的影响
兴趣对学习影响的研究主要集中在以下三个
方面。
3. 1 兴趣对任务完成质量的影响
二十年来的研究都证实阅读者的个人兴趣和
情境兴趣均能提高理解和学习。研究者发现兴趣
能解释文本回忆中 12 %的变异量 ,并且阅读者对
文本的兴趣越高 ,他Π她能回忆的信息就越多。
3. 2 兴趣对学习发生的类型或方式的影响
海蒂 (Hidi ,1990)认为兴趣对加工信息的方法
具有重要影响。兴趣可能激发阅读者超越文本的
表面结构 ,而集中在主题思想和基本意义的理解
上。瑞兰 (Ryan et al . ,1990) 也认为兴趣会导致对
说明文的更精细化和更深层的加工。谢福勒
(Schiefele ,1999)以成年人为被试而完成的阅读文
章的若干实验支持了这些观点[13 ] ,他们发现 ,阅
读前报告有高兴趣的个体在陈述性回忆的测验上
表现更好 ,并建构出更精细化的情境模式 (比如 ,
对文本中提到的人物、时间、事件的心理表征) ;而
低兴趣的个体在文本小命题的逐字回忆中比高兴
趣的被试有更高的成绩。这些结果显示现实兴趣
低的个体更多地使用浅加工策略。
3. 3 兴趣影响学习的过程或机制
研究者提出的另一个重要问题是阅读者的兴
趣一旦被诱发 ,将如何导致行为、认知和情感的改
变。可是 ,关于过程的研究很少有一致意见。例
如 ,一些研究者认为提高了的注意在兴趣对学习
的影响中起中介作用 ,其他人则不同意这种假设。
而对于兴趣究竟提高了何种注意、以及进而对加
工速度有何种影响 ,研究者的意见也有分歧。例
如 ,安德森 (Anderson)认为兴趣可能使学习者有选
择地对更有趣的内容分配更多的注意 ,从而导致
对文本信息的加工需要更长的时间 ;而海蒂等则
认为与兴趣相关联的注意是自动化的注意 ,而不
是选择性的、有意识的注意 ,自动注意在加工中释
放了认知资源 ,从而使信息加工速度更快。
也有一些研究者针对兴趣对学习的影响机制
提出了其它一些调节变量 ,比如目标定向。谢福
勒 (Schiefele ,1991)设想现实兴趣① 维度高的个体
会表现出掌握定向 ,其特征是寻求挑战 ,并且面对
失败和障碍能继续努力 ;现实兴趣维度低的个体
则倾向于采取成绩定向 ,其特征是逃避挑战以及
与任务有关的焦虑 ,也就是说 ,兴趣导致了不同的
目标定向并进而导致了对认知任务的不同的加工
结果。萨森等人 (Sansone et al . ,2000) 也认为与任
务兴趣不一致的目标会破坏任务兴趣对实际成绩
的积极影响[14 ] (pp. 341~372) 。与任务兴趣不一致
的目标不是集中在掌握任务、技能发展或任务本
身的趣味性方面 ,因此可能把注意从任务有趣的
方面移开 ,从而降低任务兴趣。
萨多斯奇 (Sadoski)等人则认为双编码理论可
以解释实证研究中的一系列复杂发现 ,他认为生
动形象的文本内容导致了非言语编码的发生 ,这
对于言语编码是一种重要补充 ,从而导致回忆的
提高。
4. 提高兴趣的策略
正如前面所提到的 ,兴趣具有重要的现实价
值 ,那么关于兴趣的研究为教育实践中学习兴趣
的激发提出了哪些建议 ? 在这一方面 ,研究者也
尝试进行了兴趣提高策略或模式的研究。
在介绍具体的策略或模式之前必须谈到的一
个问题是研究者对外部动机态度的转变。这个问
题与兴趣之间的内在关系是 :在兴趣领域 ,正如海
蒂和本朵夫 ( Hidi and Berndorff ,1998) 的观点 ,我
们通常认为个人兴趣和内部动机相关 ,而情境兴
趣被看作外部动机的一种。在内部动机和外部动
机两者之间 ,过去研究者都认为提高内部动机非
常重要 ,而提高外部动机不值得努力 ;但近期研究
者的观点发生了变化 ,他们转而呼吁通过内部和
外部因素的结合来获得最佳的动机。例如 ,海蒂
和哈拉克 (Hidi and Harackiewicz ,2000)认为要帮助
那些学习动机水平较低的学生 ,必须考虑到影响
学业表现的动机力量的多维度的本质 ,尤其是外
部动机因素 (如情境兴趣、成绩目标) 和内部动机
因素 (如个人兴趣、掌握目标) 之间的两极化需要
重新考虑。从这一点出发 ,他们敦促教育者和研
究者重新认识外部诱发的动机 (比如情境兴趣)的
潜在利益。因此 ,对学校里那些对学习活动、内容
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赵兰兰 汪玲 学习兴趣研究综述
① 现实兴趣 :与潜在兴趣相对应 ,潜在兴趣是引导认知投入的个性特征 ,现实兴趣是对某一具体话题的动机 ,这种动机决定个体在
活动中的投入方式 (Schiefele ,1991) 。
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领域和话题没有个人兴趣的学生来说 ,激发情境
兴趣是一条重要的途径。那么 ,我们可以通过哪
些策略提高情境兴趣 ?
米歇尔 (Mitchell ,1993) 提出了一个情境兴趣
模型 ,它强调“抓住”和“保持”两个成分。“抓住”
是指运用能激起学生对某一活动产生最初兴趣的
变量 ,比如电脑、谜语和小组活动。生动或诱惑性
细节同样也能达到这个目的。“保持”是指运用使
学生对某个特定的目标力图进一步掌握的变量。
例如 ,用有意义 (连贯和切身性) 的材料和提高个
人对活动的投入使学生保持高水平的兴趣。他发
现“抓住因素”和“保持因素”能很好地预测学生对
课程的主动参与[15 ]。
博金 (Bergin ,1999)也提出许多在课堂情境中
抓住和保持兴趣的方法 [ 16 ]。比如 ,提高学生在
课堂上的归属感 ,提高学生对任务的认同 ,让学生
模仿新的技能 ,为学生提供切身性的背景知识 ,用
游戏和活动提高课的新颖性 ,等等。
学生可以成为主动积极的学习者。当个体认
为他们的活动有价值时 ,他们会自动化地运用一
些使任务变得更有趣的调节策略。基于这一点 ,
萨森 (Sansone ,1999) 等人提出并验证了一个三阶
段模型[17 ]。他们发现 ,在给被试分配那些令人
厌烦的任务时 ,如果告诉被试这些任务对别人有
重要帮助 ,被试会使用和自己竞赛、和时间赛跑、
改变任务程序等策略以提高兴趣 ;而且 ,个体使用
的策略越多 ,坚持的时间越长 ,就越能获得更好的
成绩。也就是说 ,通过给活动赋予某种外显的利
益可以促进提高策略的使用 ,而这又进一步会导
致坚持性和成绩的提高。因此 ,在教育中我们还
可以利用学生的自我调节策略来调节兴趣 ,即通
过对学生强调任务对他们的价值并向他们提供多
种从事任务的不同方法来提高兴趣。
斯科洛、福勒尔蒂和拉赫曼(Schraw , Flowerday &
Lehman ,2001) 也从文本、自主性和加工水平方面
提出提高学生兴趣的建议 :在文本方面 ,老师要选
择生动的、组织结构良好的文章 ,并给学生提供一
些相关的背景信息 ;在自主性方面 ,帮助学生进行
有意义的选择 ,并提供反馈 ;在加工水平方面 ,帮
助学生掌握学习策略以及设定适当的学习目标使
学生成为主动的学习者[18 ]。
5. 对未来研究的展望
前面对现有的兴趣研究从分类、影响因素、对
学习的影响、提高策略等方面进行了总结。那么 ,
在未来的研究中 ,哪些问题具有比较重要的价值
呢 ?
5. 1 情境兴趣向个人兴趣的转化
哈拉克等人 (Harackiewicz et al . ,2000) 的研究
显示个体对心理学课程的兴趣可以影响他对这一
领域的持续兴趣 ;亚历山大 (Alexander ,1997) 的领
域学习模型也试图发现一个学习者从最初的新颖
状态到精通熟练的过程中情境兴趣和个人兴趣变
化的特点。米歇尔基于情境和个人兴趣的特点提
出抓住和保持兴趣的策略 ,但是由于影响兴趣的
因素不仅包括外部材料的特征 ,也包括个性方面
的因素以及自我调节策略 ,具体转化的机制和过
程还有待进一步研究[19 ]。
5. 2 兴趣的情绪成分与认知成分对任务的不
同影响
在产生兴趣的过程中既有情感反应 ,又有认
知任务 ,在这个过程中两者之间是怎样的关系 ?
以及两者对任务分别具有怎样的影响 ?
琴斯科 ( Kintsch ,1980) 把兴趣分为两类 :情绪
兴趣和认知兴趣 ,情绪兴趣是信息所引起的阅读
者的情感反应 ,认知兴趣是阅读者感知到从材料
中获得什么知识。他假设中等强度的认知兴趣与
文本的理解有最强的相关 ,极低的认知兴趣导致
阅读者厌烦 ,极高的认知兴趣导致阅读者很难建
构单一的、连贯的文本基础 [ 20 ]。近期的一些研
究考察了兴趣过程中的情感成分和认知成分对诱
惑性片断的阅读的影响 ,结果发现 ,诱惑性细节提
高了兴趣 ,但是对成绩的影响却不一致[ 21 ] (pp. 74
~90) [22 ] [23 ]。这是否表明过高的兴趣可能会抑
制对文本的理解 ? 也就是说 ,情绪兴趣可能会对
认知兴趣有消极的影响 ? 对这个问题还需进一步
研究。
5. 3 兴趣影响学习的机制
正如前文所提到的 ,兴趣对学习机制影响的
研究引起了研究者的兴趣 ,但这个领域目前尚未
获得一致的研究结论 ,因此未来的研究还将继续
针对这一问题进行探讨。
5. 4 成就目标的干预对兴趣和学习的影响
一些研究发现掌握目标定向对兴趣有预测作
用 ,那么从理论上来分析 ,通过干预学生的目标应
该可以提高兴趣和成绩。但是有关的实证研究发
现 ,对成就目标的操纵改变了兴趣 ,却没有改变成
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绩[24 ] [25 ] (pp. 257~266) 。那么 ,这是由于目标、兴
趣、成绩之间本身固有的因果关系造成的 ,还是由
于实验任务所考察的能力在短期内无法明显提高
所造成的 ,还需进一步研究。
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(责任编辑 :肖子)
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赵兰兰 汪玲 学习兴趣研究综述