课程与教学论试题

课程与教学论试题 《课程与教学论》一 一、单项选择 １、在教学方法上倡导“发现法”的是（ B ） A、杜威 B、布鲁纳 C、赫尔巴特 D、根舍因 ２、学习策略方面看，有的学生善于运用形象思维，有的学生倾向于抽象的理论思维，这体现了学习方式带有明显的（ Ｃ ）特征 A 、灵活性 B 、稳定性 C、个性化 D、多样性 ３、课程改革的目标是推行（ A ）教育。 Ａ、素质 Ｂ、全球化 Ｃ、义务 Ｄ、应试 ４、90年代以前，我国中小学教材是由（ C ） A、各学校自己开、发编写 B、北京教育出版社统一编写 C、人民教育出版社统一编写 D、教育科学出版社统一编写 ５、传统的教学大纲强调（ D ）。 Ａ、学生的学 Ｂ、为终身发展打基础 Ｃ、建立多元评价体系 Ｄ、教师的教 ６、（C ）是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。 A、生成性目标 B、形成性目标 C、表现性目标 7、要开发（ C ）课程，各学科课程的标记必须消失。 A、广域 B、相关 C、融合 D、活动 ８、关于课程组织的原则，以下不是泰勒提出的准则是（D ） A 、连续性 B、顺序性 C、整合性 D、跳跃性 ９、（ A ）是校本课程开发的中坚力量，是影响校本课程开发的关键性因素。 A 、教师 B 、课程专家 C 、学生 D 、家长 １０、新教育坚持（ B ）中心说。 A 、教师 B、学生 C、教材 11、提出“功用”课程目标的是：（A ） A、查斯特 B、布鲁纳 C、赫尔巴特 D、根舍因 12、（ B ）是现代学习方式的首要特征 A 、独立性 B、主动性 C、体验性 D、探究性 13、基础教育课程改革中，在课程结构的调整上，把综合实践活动课程设为（B ）。 Ａ、选修课 Ｂ、必修课 14、20世纪90年代，在我国（C ）开始自行设计课程。 Ａ、吉林 B、黑龙江 C、浙江 D、辽宁 15、此次课程改革将儿童（ A ）的培养放在一个突出的位置上，强调儿童在其中反思、创造。 Ａ、实践能力 Ｂ、记忆能力 Ｃ、思维能力 Ｄ、创造能力 16、对（A ）的重视一向是我国教育的传统。 Ａ、基础知识，基本技能 B、过程 C、方法 D、体验 17、（ Ｄ ）于学科课程相对。 A 、显性课程B、隐性课程 C、选修课程 D、活动课程 18、（B ）课程内容的选择的取向易导致“只见树木不见人”。 Ａ、课程内容即教材 B、课程内容即学习经验 C、课程内容即活动 19、以下说法正确的是（ D ） A 、三级课程是一个管理概念，因此，国家课程是最高级最重要的。 B、 课程改革还不成熟，其管理权力的下放一定会出现“一放就乱”的局面。 C 、国家课程就是国家的责任，国家可以完全不管地方课程和校本课程。 D、 三级课程在总体目标上具有一致性和互补性，都服从和服务于我国基础教育课程的总体目标。 20、根舍因首创：（ B ） A、发现法 B、范例教学理论 C、要素主义的课程论 D、结构主义的课程论 21、（ Ａ ）是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素 A、问题意识 B、批判意识 C、怀疑意识 D、创新意识 22、在学习经验的组织方面，以下只有（ D）不是泰勒提出的指标。 A、继续性 B、程序性 C、整体性 D、跳跃性 23、（Ａ ）课程与教学目标期待学生的学习结果。 A、生成性取向 B、行为取向 C、表现性取向 24、最早实行选修制的是（A ） A 、美国 B、德国 C、法国 D、英国 二、多项选择 1、纵观各国课程改革的发展，体现的基本课程改革理念是：（ABCD ） Ａ、注意基础学力的养成。 Ｂ、注重信息素养的提高。 Ｃ、强调学生的创造性和开放性的养成。 Ｄ、强调价值观教育和道德教育，尊重学生的经验，发展学生的个性。 2、我国进行的课程改革也是在（ A Ｃ ）的时代背景下，为了中华民族复兴而进行的一场伟大的变革。 Ａ、知识经济 Ｂ、计算机技术 Ｃ、信息化 Ｄ、全球化 3、用“课程标准”取代“教学大纲”后，可以将我国现在的课程理解为（ＡＣＤ ）。 Ａ、课程 Ｂ、教学计划 Ｃ、课程标准 Ｄ、教科书 ４、课程标准作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，应该具有如下的性质：（ＡＢＣＤ ） A、可评估性 B、可理解性 C、可完成性 D、可伸缩性 5、当前的课程管理体现出（ ABC ）等趋势。 A、民主化 B、化 C、弹性化 D、整合化 6、以下符合课程管理概念的是（ABD ） A、分级管理 B、多个主体 C、手段多样 D、管理全面 7、属于夸美纽斯教学思想的有（ABCE ） A、教学以自然为鉴的原理 B、兴趣与自发原理 C、直观性教学原则 D、教育性教学思想 8、杜威的思想主要体现在（ ABC ） A、对传统教学论的批判 B、经验的含义与知行统一 C、反思思维与问题教学 D、兴趣与自发原理 9、凯洛夫的教学思想主要表现在（ ABCD ） A、强调双基和系统学科知识的掌握 B、教学活动是师生的双边活动 C、教学过程的认识本质论 D、共产主义教学目的论 E、兴趣与自发原理 10、现代教学论的三大流派代表人物有（ ABC ） A、赞科夫 B、根舍因 C、布鲁纳 D、杜威 E、查斯特 11、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型（ ABCD ） A、学科 B、经验 C、目标 D、计划 E、活动 12、课程与教学关系中，“包含模式”的情形有（ AB ） A、大教学小课程 B、大课程小教学 C、课程、教学相对独立 D、课程与教学互为反馈 E、课程统御教学 13、基础教育课程改革的培养目标都是围绕人的培养来设计和确定的，这一培养目标也是（A ）和（ B ）思想的重要体现，这也是基础教育担负提高全民族素质，增强综合国力 的历史责任的具体体现。 Ａ、邓小平的“三个面向” Ｂ、江泽民的“三个代表” Ｃ、党的“四项基本原则” Ｄ、党的“改革开放策略” 14、世界各国的课程管理大致有几种模式（ABC ） A、中央集权型 B、地方分权型 C、混合型 D、校本开发型 15、地方课程是（Ｃ D ） A、是沟通国家课程与学校课程的桥梁 B、是联系学生与社会的纽带 C、密切学生与社会实际和社会生活的联系 D、是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，根据社会发展和学生需要，充分利用地方课程资源所设计的课程 16、在课程编制中，出现以下（ＡＢ ）形式的课程目标的取向。 A、认识目标 B、行为目标 C、展开性目标 D、表现性目标 17、课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。从课程作为一个独立的研究领域以来，出现（ABC ）不同的取向。 A、课程内容即教材 B、课程内容即学习活动 C、课程内容即学习经验 D、课程内容即社会生活 18、下列属于范例教学过程结构阶段的有（ ABD ） A、范例的阐明个的阶段 B、范例的阐明类的阶段。 C、范例的检验假设阶段 D、范例的掌握规律阶段 19、课程论在当代主要有以下几个课程论流派（ ABCDE ） A、要素主义的课程论 B、结构主义的课程论 C、施瓦布的实践性课程论 D、斯腾豪斯的课程论 E、人本主义的课程论 20、课程与教学关系的类型有（ ABC ） A、独立模式 B、循环模式 C、包含模式 D、渗透模式 E、对比模式 21、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型（ ABCD ） A、学科 B、经验 C、目标 D、计划 E、活动 22、认为“课程是计划”的学者有（ABCD ） A、麦唐钠 B、斯腾豪斯 C、薛勒 D、布拉特 E、泰勒 1、简述瓦根舍因的教学思想。 答：瓦 根舍因首创范例教学理论。 在教学内容上坚持三个特性，即基本性、基础性、范例性。 在教学要求上达到了四个统一，即教学与训育的统一，问题解决的学习与系统学习的统一，掌握知识与培养能力的统一，主体与客体的统一。 在教学程序上遵循四个阶段：一是范例地阐明“个”的阶段，也就是要以典型事例来说明事物的特征；二是范例的说明“类”的阶段，主要是进行归类、推断、认识这一事物的普遍特征；三是范例地掌握规律的阶段，要求对事物提高到规律性的认识，目的是使学生掌握事物发生发展的规律性；四是范例地获得关于世界关系的切身体验阶段。 2、简述古特莱德等人提出五种不同水平的课程。 答：五种不同水平的课程分别是理想课程，文件课程，理解课程，实施课程，经验课程 3、课程标准的作用是什么？ 答：是教材编写、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。 4、简述新课程结构调整的原则。 答：均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。可以说，均衡性、综合性和选择性是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙。 5、简述教育目的、培养目标、课程与教学的关系。 答：它们之间是具体与抽象的关系，即培养目标要根据教育目的而制定，而教育目的又要通过各级各类学校培养目标的实现才能实现。同时，二者又必须通过教学目的转化以及一系列具体的教学目标落实到教学活动中才能最终得以实现。 课程与教学对立统一与一体。课程是矛盾的主要方面，是主导因素，课程观决定教学观，并决定教学改革的深度和广度。教学过程成为课程内容的持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机的融为一体。 双边活动，而杜威教学思想否定了教师、教科书和课堂教学的作用，基本否定了传统教学方法，导致教师作用的降低、学生不能掌握系统的 3、掌握学习是以个别学习为基础，伴之以经常的、及时性的反馈，为学生提供所需的个别化的帮助。 答：错。“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的基础上进行的个别化教学。 掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。 4、在新课程的理念下，我们要加强学生学习的方法、情感、态度及价值观的培养，抛弃传统教学大纲中以知识技能为主的教学。 答：错。新课程理念中，强调情意因素对学生的发展有重要意义，凸现了情感、态度、价值观三个要素。三者同时构成了课程目标的重要组成部分。但教师教育如果放弃自己的传统优势，就会失去自己的根基，成为失去“家园”的弃儿，“走出城墙但不应放弃城里的家”，教师教育全面拓展必须是建立在自己传统优势的基础上；“师范教育”的“城墙”曾经割断了丰富多彩的外部世界，但也起到了遮风蔽雨的“保护伞”作用，今天可以走出城墙的代价是失去保护伞，“师范”的城墙不应成为今天教师教育院校进一步发展的羁绊。教师教育院校的核心战略应当是巩固传统优势，积极拓展生存空间，与生活实际紧密结合来进行教学。` 1、如何理解课程的整合？请结合实际说明通过何种方式能实现课程的整合? 答： 课程整合即信息技术与课程整合，是指在五、论述 1、如何理解课程的整合？请结合实际说明通过何种方式能实现课程的整合? 答： 课程整合即信息技术与课程整合，是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。例如： 眼前有两杯水，都是半杯，把它倒在一起，就成了一杯，也就是说，我们腾出了一个空杯子。生活中，我们经常要进行这样那样的整合。课程也是这样。依据对人的认识，对知识的认识，对学习过程和学习规律的认识，我们可以进行课程的整合。通过课程整合，我们会发现，可以腾出许多时间和空间，从而给学生更多的活动余地，提高学生的生命活动质量、学习质量和学习效率。由于师本教育体系带有实施的分散性和思考的主观性，进行整合几乎是不可能的。而生本教育体系有明确的服务主体，它要受学生综合学习状况的检验，因而课程整合是必要的和可能的。 现在我们以小学语文的写作为例。小学语文的写作，首先要会写字，写正确的字；其次要懂得词语，还要会布局谋篇，表情达意。针对这些，作为传统课程，主要是认字，写字，词语解释，造句联系，教类型写法，读什么写什么的“读写结合”。然而，整合的思考则是：教导学生认好字，写好字；鼓励学生大量阅读，进行自主的写作实践。其他环节则要么是不必要的，要么是可以精简的，要么是不必现在就教的。 这样一来，用于教师教的部分就大大缩减了，而学生拥有充分的自由去学，去读去写，做他需要做的事情。这样做，教得少了，学得多了，效果却更佳。在这个问题上，生本体系与师本体系相区别之处就在于，教师真正要硬性要求的，只不过是写好字，而如何写作，写作的所需的知识与素质，全由学生在阅读和自己的 写作实践中解决。教师这时当然也要指导，但指导的目的性、指导的重点和强度，都是与过去完全不同的。 2、试比较斯腾豪斯课程理论与泰勒原理，谈谈读我国当前课程改革的启迪？ 答： 泰勒是行为目标的创始人。泰勒原理为课程的设计与编制提供了研究范式，将评价引入课程编制过程，并建立了课程编制的目标模式，形成了一个体系完备的操作模式，将课程理论推向了一个重要阶段。但是，泰勒原理也存在一定的局限性。情感、审美这样的一些重要的目标很直接通过行为表现出来。课程编制的各项基本问题按直线或排列是错误的，真实情况要复杂得多，各个问题间会发生相互作用。与泰勒不同，斯腾豪斯主张课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键的是，教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导其不断深入发展。这样看来，斯腾豪斯实际上是用一种一般的发展目的(批判性、创造性的思维能力)取代了行为目标，把教师从被“防备”的状态中解放出来，成为教学活动的主体。斯腾豪斯明确指出：“没有教师的发展就没有教育的发展，而且发展最好的手段不是通过明晰目的，而是通过批评实践。”⑧正是基于这种认识，斯腾豪斯提出了“教师是研究者”的命题。启迪：课程改革往往蕴含新理念、新方法，课程改革实施过程中也经常出现各种各样的新问题。这些都是过去的经验和理论难于解释和应付的，教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。可以说，“课程行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施课程改革的保证。 3、述评杜威的教学思想，结合当前的新课程改革谈谈杜威教学思想给我们的启迪？ 答：杜威强调活动教学、启发式教学、实用主义教学，最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识和教师这三个中心转移到儿童身上，儿童成为教学研究和教学实际活动的中心。在我们今天培养能力、开发智力、实施教学改革，建立“第二课堂”中，具有很大的借鉴、探讨的价值。也说明，如果不固执偏见，公正地对待杜威的教育思想，人们确实可以从他的思想中借鉴到好多对我们有用的东西。如：在讲到怎样对待学生的兴趣时杜威指出：“兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣等于成人代替儿童，这就减弱了心智的好奇心和机敏性，压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。兴趣总是一些隐藏着的能力的信号；重要的事情是发现这种能力。放任兴趣就不能从表面深入下去。它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。”以学生为中心的教育，是人类文明的必然要求。只有当学生的个性与人格得到充分尊重的时候，社会生活中才有平等、民主可谈。否则，任何形式的教育都是专制与不平等的温床与土壤。最有效的学习方法是自由的活动，包括脑的活动和手的活动。只要可能，就让学生通过做而学，这是教育的金科玉律。以学生为中心的教育就必须要尊重学生的兴趣。所以，杜威的教学思想对我们今天的新课程教育给予了很大的启迪。 4、谈谈你是如何理解此次课程标准编制的理论基础与视点的？ 答：此次课程改革，以邓小平的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为指针，构建一个开放的、充满生机的有中国特色的社会主义基础教育。不用说，这种改革需要“理论先行”，需要种种层面的研究积累。 编制课程标准的认识前提是，从知识论、社会文化论、学习论等等的角度作出理论思考，明确课程构成要素——课程目标、课程内容、课程实施、课程评价——的基本内涵，以及这些要素的相互关系。我们认为编制课程标准的若干基本视点是： （一）课程目标的分解与落实。课程编制的第一个实践课题就是设定“课程目标”——教育目的与目标的明确化、具体化，而课程目标往往表现为“学力目标”。所谓“基础学力”（或“基本能力”）就是预期大多数学生能够达到的最低限度的国民素质要求。一般作为课程标准编制的前提就是首先界定各学年阶段应当达到的“基础学力”或是“基本能力”，然后再设定学科或“学习领域”。 联合国教科文组织提出的“学会生存”的命题。 “生存能力”所强调的是活生生的生存智慧。这意味着学生应当形成“能动的学力”而不是“被动的学力”；“充实的学力”而不是“贫弱的学力”。“学力”有两层含意，一是指业已习得的现实的学习能力；二是指潜在的未来的学习能力。两者是不可分割的统一体。 （二）课程内容的精选与组织。体现基础教育课程内容的基础性、发展性的有效策略就是界定“核心知识”。所谓“核心知识”系指“所有的人拥有的普遍经验，和赋予我们生活以意义的人类存在所不可或缺的条件”。这种“核心知识”实际上反映了它们在人生旅程中的顺序。这些“核心知识”基于人类的共同经验，有助于整合传统的科目；有助于学生理解种种学科知识所拥有的关联性；有助于学生把书本知识同实际生活联系起来。基础教育学校应当围绕“核心知识”设计“学科”或“学习领域”，渐次复杂地螺旋式展开，形成统整的课程。 （三）教学环境的设计与优化。教学环境原本是“人工环境”。教学环境的设计不是简单的“物的教学情境”的设定，而是包括了教师的自我变革在内的“人的教学情境”——“对话场”或“关系场”的设计。 “学”与“教”彼此不可分割、相辅相成。教学环境的优化需要教师关注相辅相成的两个方面：一是“信息化”。信息化教学媒体的运用和“信息教育课程”的开发，使得教学突破了传统的“教师中心、教科书中心、教室中心”的局限，不仅有助于理解各门学科的内容，而且有助于培养“信息能力”，即有助于提高学生对于信息技术的知识和理解、信息技术的操作技能、程序设计和评价的能力。二是“生活化”。教学不能满足于间接的经验和虚拟的沟通。现代学生多的是虚拟体验、间接体验，却少有自主的“生存”体验。现代教学如何“回归生活”、“贴近生活”，在各门“学科”或“学习领域”中引导学生积极地汲取“生活体验”、“自然体验”、“劳动体验”、“参与社会的体验”等等直接体验，显得越发重要。直接性的体验活动将会促进学习动机，使之习得自主的学习方式，同时也有助于领悟学习的快乐和成功感。 （四）评价指标的拓宽与分层。课程评价突出两个方面的要求：学生评价和课程实效评价。现代兴起的智力理论都否定单一智力的看法，主张人类的心智能力是多元的，包括了语言智力、数理逻辑智力、空间智力、音乐智力、肢体运动智力、社交关系及内省智力等等，因此，“评价指标”也应当是多元的，而不能仅仅限于传统的教学评价所偏重的智育或学科知识的评价。除知识技能之外，尚包括学生的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、方法和习惯等方面，旨 在发现和发展学生的潜能。“课程实效评价”可以通过“学生评价”进行，也可以借助“教学分析”进行。这种评价牵涉学校整体规划（学校的年度计划、年级班级计划）层面、教材层面、教学过程层面的评价。 5、什么是生成性和表现性课程与教学目标？在课程与教学实践中我们应该怎样对待这两种目标模式? 生成性目标：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，而不是由外部事先规定的目标，它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那样重视结果。 表现性目标：是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。 “生成性课程”它把“课程”看作是在教学过程中，学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等，按这种课程观，课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在，因此，这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的。 要把握“生成性课程”的性质与内涵，必须从以下四个方面入手。1.必须把“课程”当作动词使用，看作“学习经验”（包括学习的经历与体验）的总体，才能理解课程的生成性。若把“课程”当作名词使用，理解为“教材知识体系”，自然就不会有所谓生成的课程。2.生成性课程并不排斥“教材”的使用，只不过它对“教材”的功能定位发生了变化：在预成性课程中，“教材”就是课程本身，而对生成性课程来说，教材只是供学生建构、创造学习经验的一种媒介、素材或工具。同样，生成性课程也并不排斥教学“计划”“方案”的使用。为了帮助学生在学习过程中更好地生成、建构、创造有价值的学习经验，教师在教学之前制定教学活动的“计划”或“方案”，是完全必要的，因为没有“预设”就没有“生成”，课程的创造不可能“无”中生“有”，只能“有”中生“有”。这里所讲的“有”不仅仅包括“教材”“教学活动方案”，还包括教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏感与理解，对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，这些都是生成课程的基础。3.仅有“预设”，不见得就有良好的“生成”，课程的动态生成（也即有价值的学习经验的获得）是有条件的。学生学习经验的获得既不取决于教材上写了些什么，也不取决于教师教了些什么，而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么，取决于学生是如何与教材、教师、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中，师生之间、学生之间具有充分的交往互动（特别是对话与交流）；学生积极主动地投入学习、参与学习；学习活动是富有创造性的时候才有“学习经验”的生成，才有“课程”的创造。4.对于课程的生成与创造而言，尽管在一定的程度上，它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量，但无论“教学设计”或“教学预案”有多么完备、教师对教学的准备有多么充分，都取代不了教师在课堂实践中的即兴发挥与临场应变，所谓“教学机智”的运用即是针对这种情况而言的。在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带，影响学生学习的许多变量是教师控制不了的。这看起来是个弱点，其实是个优点，因为它为教师在课堂实践中的即兴发挥与自主创造留下了空间。 表现性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习领域。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学方法，发展综合应用 4、关于课程内容的选择与组织，早在１９世纪，（ D ）在《什么知识最有价值》一文中就曾阐述过。 A 、泰勒 B、布鲁纳 C、杜威 D、斯宾塞 5、关于课程资源的认识正确的是（ C ） A 、课程资源是指实施课程的必要而直接的条件，如图书馆、实验室等，不包括知识、技能等。 B、 只有校本课程的开发需要大量课程资源的支持，而实施国家课程和地方课程则不需要课程资源。 C、 课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。 D 、贫困地区和薄弱学校没有可以开发和利用的课程资源。 6、以下不属于学生获得感性知识的直接途径的是（ C ） A 、做实验B、教学参观 C、看书 D、到自然界观察 二、多项选择 1、传统的学习方式有以下弊端（ ABCD ） A 、过于强调单一、被动、灌输知识 B、 学生形成被动、过于接受的学习方式 C 、学生主体性、能动性和独立性丧失 D 、难于适应社会生活的需要，难于满足社会发展对人才的需求 2、国外课程评价的改革的特点（ABD ） Ａ、重视学生的自我评价。 Ｂ、从单一评价走向多元评价。 Ｃ、只强调过程性评价。 Ｄ、从重视结果的评价走向过程和结果并重。 3、理想型档案袋主要由（ ACD ）构成。 A、作品产生说明 B、教师的详细说明和对学生的观察。 C、系列作品 D、学生的反思记录。 4、下列可以做为“真正的评价”的手段包括（ ABD ） B、读书笔记档案袋 C、标准化测验 D、论文写作 5、新课程推进中，学习方式转变中存在一定的问题，包括（ABCD ） A、课堂教学过程中，教师采用的转变学生学习方式的教学方式流于形式。 B、 教师在教学中过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式。 C 、教师缺乏课堂调控的技巧 D 、教师不明确自己学习方式转换中的角色意识 6、信息技术与课程整合的基本内涵如下（ ABC ） A 、在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程 B、对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源 C、利用信息加工工具让学生进行知识重构 D、就是以信息技术为手段所实施的课程 7、在教学中，教师要通过新的学习方式培养学生的多种能力，包括（ ABCD ） A、创新能力 B、实践能力 C、批判能力 D、怀疑精神 1、新学习方式的基本教育理念是什么？ 答：学习方式是当代教育理论研究的一个重要概念，大多学者认为学习方式是指学生完成学习任务的行为和认知取向，他包括学习的动机、态度和方法等。自主性、探究性和合作性是学习方式的三个基本要素，学习方式具有普遍性、相对稳定性并受多种因素的影响，形成之后对学习效果发生直接的影响。 2、一般课程资源的开发主要有哪几个方面的基本途径？ 答： 一般课程资源的开发主要有七个方面的基本途径： ①开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给与的机遇而应具备的知识、技能和素质。 ②审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的 各种课程素材。 ③开发和利用课程实施的各种条件，包括图书馆、实验室和各种活动场馆、专用教室等 的合理建设和使用。 ④研究一般青少年以及特定受教学生的情况，了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以此确定编制课程教学计划的依据。 ⑤鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，各种机构、各种生产和服务行业的人才资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富。利用这些资源的 方式有很多，比如聘请各领域的专家或有一技之长的人担任校外辅导员，组织参观、游览、社区服务、公益劳动；建立各种实践基地、教育基地等。 ⑥建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。比如校际之间对各自的资源进行登记整理，然后以一定的形式建立资源数据库，并建立方便管理、查阅、使用的共享机制，以达到校际之间课程资源互补效应和增量效应。类似的共享方式可以在不同层次、不同类别的学校之间进行，还可以学校与各种社会公益机构，如图书馆、少年官、博物馆、科技馆之间进行。 ⑦发挥网络资源的作用。教师一方面要充分利用各种网络资源为教育教学工作服务，同时也要积极参与网络资源的建设，运用网络技术贡献自己的教育教学经验和成果，使之成 为网络资源的一部分，与广大同行交流和分享；另一方面，还要鼓励学生学会合理选择和有效利用网络资源，从而增加和丰富自己的学习生活经验。 3、你认为教学过程应该包括那些要素？他们的关系是怎样的？ 答：教学过程的要素包括：“三构成、三影响”，三构成包括：教师、学生和教学内容；三影响包括：方法、目的和环境。它们之间的关系是：教学是师生交往互动的活动，师生关系是双向的、平等的，教师是主导，学生是主体。构成要素和影响要素之间的关系是相辅相承、相互作用的。 4、按课程类型，通常将校本课程开发的内容分为哪些方面？ 答：校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。根据各个学校不同的办学理念和资源条件，各校校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。学校的校本课程可分为必修课、选修课和发展性课。下面试分述之。 ①必修课程 所谓必修课程，就是国家规定的学习课程。即三级课程中的国家课程。按理讲，学校不能去更动它。但是，学校也可根据自己的实际情况和条件，进行修正或更改，成为具有自 己学校特色的校本课程。 ②选修课程 选修课程主要是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。在我校表现在课程超市上。它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。健身课程如艺术体操、足球、篮球等课程。博知课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。如诗词鉴赏，中外名著欣赏，中国对联、名胜古迹游考、网页信息浏览等。怡情课程是指愉悦性情、丰富情感体验的课程。一种是艺术怡情，如音乐欣赏、美术欣赏、书法欣赏、舞蹈表现等课程。另一种是休闲怡情，如摄影、摄像、围棋、集邮等课程。励志课程是激发学生生活热情、增强学生意志力的课程。如“从辅仁走向世界的钱钟书”，心理调适、耐挫折训练，交际交往等。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，它以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的。如电脑维修、网页制作，社会新闻采访、校园交际英语1000句、肥皂的制作、酒酿的制作等等。 ③发展性课程 发展性课程是指拓展学生能力，激发学生创造力的课程。它在必修课程上提高要求，增加难度，以培养研究性、创造性的人才为目的，重视学科的前沿性、学术性和学习的研究性。这类课程包括两方面内容：一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和培养创新能力的课程，如各学科知识竞赛辅导，还有如“数学建模”、“学习方法论”等课程。二是注重培养学生的创新意识、创新精神、创新能力的课程，如科技小发明、机器人制作、学术小论文的撰写、创造性思维训练等课程，这类课程对学生一生的发展有着深远的影响和意义。] 5、在课程选择与组织的过程中，要解决那几个方面的问题？ 答： 在课程选择过程中需要解决的问题，1、影响的因素，非常多，有微观和宏观因素；2、选择依据，课程目标；学生需要、兴趣与身心发展水平；社会发展需要；课程内容本身的性质。3、选择依据：以课程目标为主要依据；适应学生特点；注重内容基础性；贴近社会与学生生活。在课程组织过程中需要解决的问题：1、组织准则连续性；顺序性；整合性。2、呈现方式：纵向与横向组织；逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。 6、综合实践活动的内容包括哪些？ 答: 答：综合实践活动的内容包括：（1）信息技术教育；（2）研究性学习；（3）社区服务与社会实践；（4）劳动与技术教育。 心因素引起的，如性别上的差异，生理上的障碍，心理上的缺陷。相对女孩来说，男孩好动，自我控制能力差，注意力不集中，容易产生外向性问题行为。女孩的外向性问题行为则要少一些。学生生理上的障碍容易使学生产生问题行为，如学生视、听、说方面的障碍，学生发育期的紧张、疲劳、营养不良等。心理缺失也是构成学生问题行为的重要原因，它主要反应在焦虑、挫折和性格等方面。如，焦虑会使学生灰心丧气、顾虑重重，挫折会引起学生的情绪波动。学生个性发面的问题也会导致问题行为，过于内向的学生会产生退缩性行为，过于外向的学生会产生攻击性行为。 3.环境因素 环境影响包括家庭、大众媒体、课堂内部环境等方面的影响。第一，家庭因素。单亲家庭的孩子可能自制力差，极易冲动，容易产生对抗性逆反行为。父母不和、经常打闹的家庭的孩子，在课堂上会表现出孤僻退缩、烦躁不安。有的家长对孩子过于溺爱，容易造成孩子的自我中心，放荡不羁，促使孩子产生问题行为。第二，大众媒体。现在正处于信息时代，但是大众媒体也对学生产生了消极的影响。一些暴力、色情等低级庸俗的内容激发学生去效仿，这些行为能延伸到课堂上。第三，课堂内部环境。课堂内部环境，诸如课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式等都会对学生的课堂行为产生十分明显的影响。 由此可见，学生仅仅是产生班级课堂问题行为的一个原因。不能把班级课堂问题行为都归到学生自身的问题行为，对学生是不公的。 3、教学艺术是一门特殊的艺术。 答：教学艺术是一门特殊的艺术，教育艺术与一般的艺术相比，既有其共性，又具有其特殊性。有共性是我们把教学称做艺术的依据，起特殊性则是我们认识教学艺术本质的依据。教学和艺术用相通的地方，但是我们不能把教学简单地等同于艺术，教学是一门特殊的艺术，具有特殊性。 （1）、教学艺术创作、表现和欣赏的特殊性。在教学创作中，创作的主体是教师，创作的构思主要通过备课体现出来的，创作的内容是表达教学内容的方式和方法，创作的最终产品是成功的教学活动。 （2）、教学艺术的审美功利性。教学艺术具有审美功能，没有美就谈不上不艺术。教学艺术必须更好地实现教学目的，取得教好的教学效益。审美在这里作为教学的手段，从属于教学效益，以教学效益为其取舍标准。因此，教学艺术不能为艺术而艺术，在实际的教学中，不将提高教学质量，增进教学效益的美，只是流于形式的花架子，毫无生命力。 4、“量的研究”注重客观性和科学性，因此这是课程研究唯一可以使用的研究方法。 答：这种说法是错的。20世纪70年代前，课程研究领域主要采用量的研究，即运用自然科学的研究方法，数理统计的手段，从大量的个别情境中归纳出课程开发的规律与程序。20世纪70年代以后，随着课程理解范式的兴起，量的研究渐次为质的研究所代替，它揭示了量的研究的客观性假设的虚假性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象的个别性和独特性。课程研究内容是课程开发和理解的统一，因此课程研究的方法论是多元的，使量的研究与质的研究互补与整合。 1、谈谈新课改中如何促进教师的专业化发展。 答：学习学科教育学理论知识并与教育教学实际充分结合；当然也包括发展完善学科教育学的工作。具体做法是：进一步明确教师教育的专业是学科教育学，按现在中国教师教育的具体方式，要做到以下三点。 第一，把学科教育学列为教师职前培养即高等师范学校学科教育专业的专业课，这虽然是不言而喻的，却在许多情况下没有得到清晰的表述。比如，认为教师是所谓“双专业”──既是有关科学学科专业的，又是教育学专业的──这仍然存在否定教师的工作是专业的倾向，而且与实际不符，因为按这一思路，从事科学学科研究（在现代条件下，从事与中小学学科，如数学、物理、语文等相应的科学学科有关的工作只能是该门科学的研究工作）是专业工作，从事教育学研究（在现代条件下，从事教育学的工作只能是教育学的研究工作，因为中小学教师已被排除在教育学专业之外了）是专业工作，双专业既不是科学学科专业，又不是教育学专业，因此，就是没有专业，而实际上，中小学教师的确既不是科学学科专业的研究者，又不是教育学专业的研究者。再比如，在高等师范学校中把科学学科课程作为学科教育专业的专业课程，个别学校竟然把某些科学学科的基础课程当作专业课程，现在也有把普通教育学、一般心理学课程当作专业课程的。这些都不利于教师的专业化发展，因为这与一般常识不符：高等学校是培养专业人才的，为使人才专业化，就要开始上专业课；而学生由于知识和能力等的准备不足，不可能直接学习专业课，为使学生能够学习专业课，要先为他们开设专业基础课；但是才入学的学生还不具备直接学习专业基础课的知识和能力，所以应先为他们开设基础课。既然学科教育学事实上是教师的专业理论知识，就应明确地强调：学科教育学是高等师范学校学科教育专业的专业课。在笔者看来，科学学科课程和普通教育学（即“教科书”教育学）、一般心理学（即“教科书”心理学）课程都是学科教育专业的 基础课，把基础课的内容作为专业提出当然与实际不符了。当然，现在这种情况已不多见，许多高等师范学校都安排了大量的学科教育学课程作为主要专业课。 第二，把学科教育学作为教师在职培训的主要内容。这样不会与职前培养重复吗？当然不会，因为学科教育学的内容非常多（前述数学教育学研究的诸多理论就说明了这一点），不可能在职前培养的有限课时中完成，更重要的是，有一些学科教育学课题必须在有了实际教育教学经验时才能深入进行。所以，在教师培训中把学科教育学列为主要专业课也是促进教师专业化的重要途径。当然，要与职前培养即高等师范学校中的学科教育学课程做一致性规划：不要重复、不要有重要的遗漏，要逐渐加深、反复进行。笔者认为，在中国现阶段，一般所说的“教师教育的一体化”，十分重要的是职前培养和职后培训的学科专业课程的一体化，即设计出前述“一致性规划”，更加重要的是具体设计、真正落实。笔者曾就数学教育专业的数学教育学课程初步探讨了这种职前和职后的“一致性”设计，并在教师继续教育的实践中进行工作，一些出版社开发的中学教师继续教育教材也在一定程度上考虑到了这种一致性要求。这些相当初步和零散的工作目前当然还不能解决教师教育一体化这一大课题，但无疑应该是我们努力的方向。 第三，关注并加强对教师的教育教学活动的学科教育学专业理论指导。现在的教育教学活动，特别是与已经逐步展开的新一轮中小学课程教材改革相关的教育教学活动使中小学教师面临巨大的挑战。主要是学科教育学的理论准备不足、实践能力不够。一句话，中小学教师的专业化水平不够。当然，新的课程改革也为中小学教师提供了前所未有的实现专业化的机遇，因为对于新课程的教育教学来说，学科教育学的专业理论知识及其实践是一个绕不过去的“结”，教师必须将其打开，才能够促进了教师的专业化。为此目的，应特别关注并加强对中小学教师的教育教学活动的学科教育学指导，包括有关专业理论知识的学习，教育教学活动实践的学科教育学探讨，特别是在实际的学科教育教学中的运用。这就回到前一点──必须在中小学教师继续教育中加强学科教育学专业课特别是它的实践性知识方面的培训。 2、思考一下你身边有哪些课程资源，结合实际分析如何更好的利用它们。 课程资源是形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。例如知识、技能、经验、活动方式与方法，情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程的要素来源。它们的特点是作用于课程，并且能够成为课程的要素。按这两者的意思，可以进一步阐释：教师为实现目标而进行的教学行为，所可能运用的所有资源就是课程资源。新课程课堂教学行为是在课程资源的基础上进行的，课程资源的开发利用也就成了教学行为的组成部分。也就是说只有资源是不够的，必须通过教学行为把资源融入教学之中，教学依赖于资源， 开发利用教学资源就是重要的教学行为。 在教学活动进行之前就已经存在的课程资源，如校外课程资源的一部分：图书馆、科技馆、博物馆、网络资源和乡土资源等。校内课程资源中的教科书和其他教材，如课程计划、课程标准、教学参考书、教学辅助材料等也是预成性课程资源，它们也是在该课程教学活动之前就形成了（准备好）的。生成性资源指在课程的教学过程中形成课程资源，这是一种与教师的教学活动有直接关系的课程资源，这包括教师在教学过程中对课程及其教学的新的理解，包括学生在教学过程中对课程的创造性理解，特别包括在教学过程中由于教师和学生的交往（互动）而产生的对课程及其教学的师生双边影响，它们是教师实施课程，实现课程目标的非常重要而有效的课程资源，通常人们说的“学生也是课程资源”指的就是这种情况。生成性资源是在教学活动过程中形成的，因而是教师进行教学或教学准备时一种可能运用的资源，资源的多少和质量都依赖于教师的开发即课堂发挥。 课程资源开发与利用的原则。 （1）开放性原则。课程资源的开发与利用要以开放的心态尽可能开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。课程资源开发与利用的开放性包括类型的开放性、空间的开放性和途经的开放性。类型的开放性是指不论什么类型、形式存在的课程资源，只要有利于提高教育教学质量和效果，都应是开发与利用的对象；空间的开放性是指不论是校内的还是校外的，城市的还是农村的，国内的还是国外的，只要有利于提高教育教学质量，都应加以开发与利用；途经的开放性是指课程资源的开发与利用不应局限于某一种途经或方式，应探索多种途经或方式，并且能够尽可能地协调配合使用。（2）经济性原则。课程资源的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力达到最理想的效果，具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。开支的经济性是指用最节省的经费开支取得最佳效果，尽可能开发与利用那些不需要多少经费开支的课程资源，不应借口开发与利用课程资源而大兴土木，不计高昂的代价。时间的经济性，是指应尽可能开发与利用那些对当前教育教学有现实意义的课程资源，而不能一味地等待更好的条件或时机，否则会影响新课程的实施。空间的经济性则指课程资源的开发与利用要尽可能就地取材，不应舍近求远，好高骛远，校内有的不求诸于校外，本地有的不求诸于外地。学习的经济性，是指尽可能开发与利用能激发学生学习兴趣的课程资源，如果引入的课程资源枯燥难懂，不仅达不到预期的目的，反而还可能加重学生的学习负担。（3）针对性原则。课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效达成，针对不同的课程目标应该开发与利用相应的课程资源，这样才能保证开发与利用的针对性及其有效性。（4）个性原则。尽管课程资源多种多样，但是相对于不同的地区、学校、 施这一开放就要使学生有尽可能多的机会去观察思考或者欣赏大自然。大自然为我们的科学教学提供了取之不尽、用之不竭的课程资源，有待于我们去开发利用。 多媒体与网络资源 随着科学技术的发展，现代教育技术为今天科学教学开拓了广阔的天地，在一切有条件的地方，科学教学应尽可能地应用以下现代教育技术资源。 １、各种投影音像资源。如幻灯、投影、实物投影仪、录音、录像、广播、电视等，它们可以为学生提供许多无法亲身体验的信息，开阔学生的视野。 ２、计算机软件资源。各种计算机辅助教学软件、文字处理软件，数据库软件、画画软件、教学评价软件，甚至包括某些智力游戏，都是很好的教学资源或工具。如可以用计算机摸拟来代替一些在实验室无法完成的实验，在科学探究活动中用数据库来记录和整理数据，用文字处理和画图软件来表达结论。教师可以使用现成的软件，也可以为满足特定教学过程的需要而开发自己的软件（课件）。 ３、网络资源。包括各种局域网（如校园网、地区网）和国际互联网，可以实现资源共享。如可以利用校园网发布气象信息，建立学生自己的科学网站。互联网上存在大量的科学方面的信息，还有一些互动性的科学学习项目。只要有条件，教师应积极引导学生充分利用这些资源。同时，这也可锻炼学生搜集信息的能力。 3、如何保障发展性评价体系的实施。 答：由于发展性课程评价体系反映的是当前最新的教育理念和学习观，也是对旧有的评价理念的挑战，因此，在其实施过程中，就需要一定的保障体系和支持系统。 1、教师教育观念的转变 发展性课程评价体系反映的是新的教育理念，如果课程实施中的重要主体——教师对此不能进行准确定位和把握，那么即使形似，新评价体系所蕴涵的新理念和新思想一样不能发扬光大，反而可能带来更坏的影响。而教师通常又是学生和家长与社会联系的纽带，教师在评价实施中的表现作为对新评价体系的注解，将直接影响到整个新评价体系在社会中的影响与推进。 2、全社会的认同与支持 由于发展性评价体系在很多方面都是对旧有评价体系的打破与挑战，这将对社会各界关心教育的人，尤其是学生的家长，带来新的再认识和学习的任务。如果得不到他们的认同和参与，新的评价体系在实施中将会遇到很多的阻力。如，新的评价体系中大大降低了对学科知识分数的权重，代之以学生结合实际生活动手解决问题的能力，这是对旧有的评价理念的 大冲击，只有得到家长的认同和支持，新的评价体系的具体内容才能得以实施。家长的参与评价已成为必不可少的重要评价方式之一。可见，获得全社会对新评价体系的认同是实施发展性课程评价体系的关键性因素之一。 3、教育管理者的共识 一般课程评价的实质性权利都是掌握在教育管理者的手中，这就要求教育管理者必须同新的评价体系之间达成理念上的共识，包括基本理念、具体方法以及方法的具体操作等方面。要达到这种共识，最重要的一点就是，教育管理者要加强与一线教师以及教育专家的沟通和交流，允许彼此的争论和学术争鸣。 总之，学生的发展是根本，这也是新的评价体系的立足之本、所有工作的落脚点。因此，任何一项工作的提出与实施都要以学生的发展作为思考的出发点和终结点。同时，需要创设一个宽松的具有支持性的社会氛围，这是确保新课程评价体系顺利实施的最有效保障。 《课程与教学论》一 一、单项选择 １、在教学方法上倡导“发现法”的是（ B ） A、杜威 B、布鲁纳 C、赫尔巴特 D、根舍因 ２、学习策略方面看，有的学生善于运用形象思维，有的学生倾向于抽象的理论思维，这体现了学习方式带有明显的（ Ｃ ）特征 A 、灵活性 B 、稳定性 C、个性化 D、多样性 ３、课程改革的目标是推行（ A ）教育。 Ａ、素质 Ｂ、全球化 Ｃ、义务 Ｄ、应试 ４、90年代以前，我国中小学教材是由（ C ） A、各学校自己开、发编写 B、北京教育出版社统一编写 C、人民教育出版社统一编写 D、教育科学出版社统一编写 ５、传统的教学大纲强调（ D ）。 Ａ、学生的学 Ｂ、为终身发展打基础 Ｃ、建立多元评价体系 Ｄ、教师的教 ６、（C ）是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。 A、生成性目标 B、形成性目标 C、表现性目标 7、要开发（ C ）课程，各学科课程的标记必须消失。 A、广域 B、相关 C、融合 D、活动 ８、关于课程组织的原则，以下不是泰勒提出的准则是（D ） A 、连续性 B、顺序性 C、整合性 D、跳跃性 ９、（ A ）是校本课程开发的中坚力量，是影响校本课程开发的关键性因素。 A 、教师 B 、课程专家 C 、学生 D 、家长 １０、新教育坚持（ B ）中心说。 A 、教师 B、学生 C、教材 11、提出“功用分析”课程目标的是：（A ） A、查斯特 B、布鲁纳 C、赫尔巴特 D、根舍因 12、（ B ）是现代学习方式的首要特征 A 、独立性 B、主动性 C、体验性 D、探究性 13、基础教育课程改革中，在课程结构的调整上，把综合实践活动课程设为（B ）。 Ａ、选修课 Ｂ、必修课 14、20世纪90年代，在我国（C ）开始自行设计课程。 Ａ、吉林 B、黑龙江 C、浙江 D、辽宁 15、此次课程改革将儿童（ A ）的培养放在一个突出的位置上，强调儿童在其中反思、创造。 Ａ、实践能力 Ｂ、记忆能力 Ｃ、思维能力 Ｄ、创造能力 16、对（A ）的重视一向是我国教育的传统。 Ａ、基础知识，基本技能 B、过程 C、方法 D、体验 17、（ Ｄ ）于学科课程相对。 A 、显性课程B、隐性课程 C、选修课程 D、活动课程 18、（B ）课程内容的选择的取向易导致“只见树木不见人”。 Ａ、课程内容即教材 B、课程内容即学习经验 C、课程内容即活动 19、以下说法正确的是（ D ） A 、三级课程是一个管理概念，因此，国家课程是最高级最重要的。 B、 课程改革还不成熟，其管理权力的下放一定会出现“一放就乱”的局面。 C 、国家课程就是国家的责任，国家可以完全不管地方课程和校本课程。 D、 三级课程在总体目标上具有一致性和互补性，都服从和服务于我国基础教育课程的总体目标。 20、根舍因首创：（ B ） A、发现法 B、范例教学理论 C、要素主义的课程论 D、结构主义的课程论 21、（ Ａ ）是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素 A、问题意识 B、批判意识 C、怀疑意识 D、创新意识 22、在学习经验的组织方面，以下只有（ D）不是泰勒提出的指标。 A、继续性 B、程序性 C、整体性 D、跳跃性 23、（Ａ ）课程与教学目标期待学生的学习结果。 A、生成性取向 B、行为取向 C、表现性取向 24、最早实行选修制的是（A ） A 、美国 B、德国 C、法国 D、英国 二、多项选择 1、纵观各国课程改革的发展，体现的基本课程改革理念是：（ABCD ） Ａ、注意基础学力的养成。 Ｂ、注重信息素养的提高。 Ｃ、强调学生的创造性和开放性的养成。 Ｄ、强调价值观教育和道德教育，尊重学生的经验，发展学生的个性。 2、我国进行的课程改革也是在（ A Ｃ ）的时代背景下，为了中华民族复兴而进行的一场伟大的变革。 Ａ、知识经济 Ｂ、计算机技术 Ｃ、信息化 Ｄ、全球化 3、用“课程标准”取代“教学大纲”后，可以将我国现在的课程方案理解为（ＡＣＤ ）。 Ａ、课程计划 Ｂ、教学计划 Ｃ、课程标准 Ｄ、教科书 ４、课程标准作为教材编写、教学、评估和考试命题的依据，应该具有如下的性质：（ＡＢＣＤ ） A、可评估性 B、可理解性 C、可完成性 D、可伸缩性 5、当前的课程管理体现出（ ABC ）等趋势。 A、民主化 B、规范化 C、弹性化 D、整合化 6、以下符合课程管理概念的是（ABD ） A、分级管理 B、多个主体 C、手段多样 D、管理全面 7、属于夸美纽斯教学思想的有（ABCE ） A、教学以自然为鉴的原理 B、兴趣与自发原理 C、直观性教学原则 D、教育性教学思想 8、杜威的思想主要体现在（ ABC ） A、对传统教学论的批判 B、经验的含义与知行统一 C、反思思维与问题教学 D、兴趣与自发原理 9、凯洛夫的教学思想主要表现在（ ABCD ） A、强调双基和系统学科知识的掌握 B、教学活动是师生的双边活动 C、教学过程的认识本质论 D、共产主义教学目的论 E、兴趣与自发原理 10、现代教学论的三大流派代表人物有（ ABC ） A、赞科夫 B、根舍因 C、布鲁纳 D、杜威 E、查斯特 11、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型（ ABCD ） A、学科 B、经验 C、目标 D、计划 E、活动 12、课程与教学关系中，“包含模式”的情形有（ AB ） A、大教学小课程 B、大课程小教学 C、课程、教学相对独立 D、课程与教学互为反馈 E、课程统御教学 13、基础教育课程改革的培养目标都是围绕人的培养来设计和确定的，这一培养目标也是（A ）和（ B ）思想的重要体现，这也是基础教育担负提高全民族素质，增强综合国力 的历史责任的具体体现。 Ａ、邓小平的“三个面向” Ｂ、江泽民的“三个代表” Ｃ、党的“四项基本原则” Ｄ、党的“改革开放策略” 14、世界各国的课程管理大致有几种模式（ABC ） A、中央集权型 B、地方分权型 C、混合型 D、校本开发型 15、地方课程是（Ｃ D ） A、是沟通国家课程与学校课程的桥梁 B、是联系学生与社会的纽带 C、密切学生与社会实际和社会生活的联系 D、是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，根据社会发展和学生需要，充分利用地方课程资源所设计的课程 16、在课程编制中，出现以下（ＡＢ ）形式的课程目标的取向。 A、认识目标 B、行为目标 C、展开性目标 D、表现性目标 17、课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。从课程作为一个独立的研究领域以来，出现（ABC ）不同的取向。 A、课程内容即教材 B、课程内容即学习活动 C、课程内容即学习经验 D、课程内容即社会生活 18、下列属于范例教学过程结构阶段的有（ ABD ） A、范例的阐明个的阶段 B、范例的阐明类的阶段。 C、范例的检验假设阶段 D、范例的掌握规律阶段 19、课程论在当代主要有以下几个课程论流派（ ABCDE ） A、要素主义的课程论 B、结构主义的课程论 C、施瓦布的实践性课程论 D、斯腾豪斯的课程论 E、人本主义的课程论 20、课程与教学关系的类型有（ ABC ） A、独立模式 B、循环模式 C、包含模式 D、渗透模式 E、对比模式 21、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型（ ABCD ） A、学科 B、经验 C、目标 D、计划 E、活动 22、认为“课程是计划”的学者有（ABCD ） A、麦唐钠 B、斯腾豪斯 C、薛勒 D、布拉特 E、泰勒 1、简述瓦根舍因的教学思想。 答：瓦 根舍因首创范例教学理论。 在教学内容上坚持三个特性，即基本性、基础性、范例性。 在教学要求上达到了四个统一，即教学与训育的统一，问题解决的学习与系统学习的统一，掌握知识与培养能力的统一，主体与客体的统一。 在教学程序上遵循四个阶段：一是范例地阐明“个”的阶段，也就是要以典型事例来说明事物的特征；二是范例的说明“类”的阶段，主要是进行归类、推断、认识这一事物的普遍特征；三是范例地掌握规律的阶段，要求对事物提高到规律性的认识，目的是使学生掌握事物发生发展的规律性；四是范例地获得关于世界关系的切身体验阶段。 2、简述古特莱德等人提出五种不同水平的课程。 答：五种不同水平的课程分别是理想课程，文件课程，理解课程，实施课程，经验课程 3、课程标准的作用是什么？ 答：是教材编写、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。 4、简述新课程结构调整的原则。 答：均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。可以说，均衡性、综合性和选择性是我们全面领会和理解新课程结构的三把钥匙。 5、简述教育目的、培养目标、课程与教学的关系。 答：它们之间是具体与抽象的关系，即培养目标要根据教育目的而制定，而教育目的又要通过各级各类学校培养目标的实现才能实现。同时，二者又必须通过教学目的转化以及一系列具体的教学目标落实到教学活动中才能最终得以实现。 课程与教学对立统一与一体。课程是矛盾的主要方面，是主导因素，课程观决定教学观，并决定教学改革的深度和广度。教学过程成为课程内容的持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机的融为一体。