教育科学分类

《教育科学分支学科丛书》代序 瞿葆奎，唐莹 ──教育科学分类：问题与框架一 对教育科学进行分类，人们已做了一些尝试。它是从分类学的角度对教育科学本身进行的一种反思。这一方面意味着理智上的本能：从混沌逐渐走向有序；另一方面又反映出教育科学自身发展的逻辑：从幼稚逐渐走向成熟。但是，“我们也并非不知道，关于教育科学的分类至今还不够完善，甚至具有随意性。”这是个不过分的估计。 就论题本身来看，我们要达到的直接目标是提供一个较合理的分类框架。由此自然会想到：构建一个分类框架，需要的是什么？在现实生活中，人们经常进行着分类，因为这是纷纭复杂的世界要求人们做出的选择。比如性别之分，籍贯之别，等等，这仅是分类的最简单的形式而已。同时，分类也是科学研究中的一项重要工作，一些学科本身就是分类学。但无论哪一种分类，当我们用“奥卡姆剃刀”奥卡姆（William of Occam），中世纪英国经院哲学家。宣称“若无必要，不应增加实在东西的数目。”此说后被称为“奥卡姆剃刀”。刮掉关于分类的种种与现象时，可得到分类的内核便在于某种尺度，或者说一定标准，这标准将保证分类的顺利进行，并达到条理化、清晰化的目的。因此，教育科学分类首先要回答的是：依据怎样的标准进行分类？但是，接下来我们又要追问：标准从何而来？它是任意给定的吗？如果对一个事物可以从多种角度给出多种分类标准，这是不是主观随意性的表现？ 要对分类及其标准问题透视得清楚一些，解剖分类典型也许是一个权宜之计。科学分类是人们已长期探索的论题之一。教育科学分类与科学分类是特殊与一般的关系。对科学分类的一定，或许能为教育科学分类在思考方向上拨开一些迷雾。 严格地说，科学分类是科学发展、繁荣和分化以后的产物，即近代科学发展的产物。人们已对先辈为科学分类作出的贡献理出了一些清单。在这里，我们仅作一些综合而简约的分析。培根是以人类的理性能力作为分类标准的。圣西门否定这种主观的标准，提出了以研究对象为依据的分类，这是以客观标准分类的雏形，但同时显示出的是停留在表面现象上的机械对象观。黑格尔把这种机械观作为靶子，以辩证发展的思想来看待分类，但学科之间的转化被说成是绝对精神自我发展的结果。恩格斯则站在历史总结的地平线上，对圣西门和黑格尔的思想进行了分析，提出了科学分类的客观性和发展性原则，按物质的运动形态进行分类。与此同时，还有另一种取向，即由于科学的突飞猛进，由于价值问题的无法回避，因而有的学者提出以科学研究方法作为科学分类的一种标准。这从德国学者温德尔班（Windelband,W.）开始，逐渐普遍开来。这也可以说是对培根分类标准的发展，因为研究方法是人类理性能力的有力表现。总的说来，以研究对象为分类标准一直是科学分类的主流，由此在大体上形成了框架。从最大或基本部类来说，一般而言，英、法传统把科学分为自然科学、人文科学、社会科学；德国传统把科学分为自然科学与精神科学。两者有异曲同工之处。还有一种框架是把科学的涉及面扩大了，如前苏联学者凯德洛夫（Кедров，Б．М．）在1954年对科学的分类，坚持了恩格斯的客观性与发展性原则，把科学的基本部类分为：哲学、自然科学、社会科学，进而再寻找这三大部类之间的二级、三级联系。 随着现代科学的迅速发展，人们不得不再次面对科学发展的特点，对科学分类作出新的思考。有几种趋势：从分类标准来说，分类标准多样化（这与分类目的有关）；从交叉学科形成的途径来分类；并且由于20世纪以来，人们对方法的崇尚，不少学科本身就是一种方法，因而以方法为标准似乎与以对象为标准各执一端，分庭抗礼。从形成的框架来说，科学的基本部类由三个推向多个。而凯德洛夫在科学新发展的挑战面前作出的判断：分类标准正从功能走向基质，实际上进一步强调了科学分类所需的基本点：反归科学研究的事物本身。 迄今为止，科学分类是否已很合理暂且不论，但其探索历程中的成功与困惑，却为教育科学的分类提供了思考方向：科学分类的标准把科学所指向的客观事物作为思考的基本点，但如何处理好这一基本点与其他标准，诸如：方法的关系？如何才能做到主观与客观、历史与逻辑、形式逻辑与辩证逻辑的统一？同时，科学分类还告诉我们：作为理性的科学分类框架要能反映学科发展的历史与现状，具备较大的学科涵盖量，体现学科之间的内在联系，具有一定的预测性，从而间接地发挥着指导实践的功能，比如它将对今后学科的发展、研究的重点、课程的设置等提供理论基础。然而，教育科学分类并非是科学分类简单的演绎，它具有自身的特性。也就是说，接下来的问题是：我们是在对怎样的事物进行分类？ ──教育科学分类：问题与框架二 从人类诞生之日起，教育这一实践活动就承担起了沉重而光荣的历史使命，它使人类世界的进化有了内在的承续性。也正因为如此，关于教育的知识成了人类理智探索的永恒论题。教育科学有自己的骄傲：无论在西方古希腊哲人的、还是在东方古文明圣贤的著述中，它都可以找到自己最初的踪迹。从哲学母胎中出来，且逐渐地有了“学”的名分，标志着它的逐步走向独立；对教育现象进行科学的研究，且不断发展、丰富，标志着它的逐步走向成熟。教育科学也有自己的悲哀：茫茫科学大地上，哪儿是它的位置？我们可以从奥利韦拉（Olivera,C.E.）列举的人文和社会科学的一些知名的分类中感受到这一点。比如迪韦尔热（Duverger,1961）的社会科学门类概览；维耶（Viet,1965）受结构主义影响的学科目录表；克劳斯纳（Klausner,1966）的对构成“整体社会”的研讨的考察；皮亚杰（Piaget,1970）专为联合国起草的对学科类型的全面分析，这些分类都忽略了教育科学教育科学在性质、范围甚至名称上一直成为人们争议的话题。 考察一下教育科学发展的历史，可以发现：有关教育知识的学科经历了由一门“教育学”到多门教育学科的发展过程。从用词上说，“教育科学”这一概念也经历了由单数到复数的变化。“单数教育科学（educational science）”主要指的是按经验科学的模式而形成的教育学，以区别于赫尔巴特的思辨教育学。这种提法是与自然科学研究方法向教育研究领域的渗透联系在一起的。19世纪末20世纪初，实证主义思潮的兴起，使自然科学的和方法成了权威，社会科学领域纷纷效仿，“实验教育学”便是当时这种现象在教育研究领域里的表现。它力图使自己像自然科学一样，用种种自然科学方法研究客观的教育事实，它要放弃理想，放弃价值与目的，成为经验科学，摆脱教育学的思辨面貌。于是便有了用“教育科学”（单数）一词来指称这种教育学。虽然教育学由此在某些方面获得了进展，然而至今这种理想还只是理想。 教育学自身在现实中的发展更具有生命力。“复数教育科学（educational sciences）”的产生也是对这个问题的有力回答。它的产生源于人们对教育学的理论基础的思考。早在赫尔巴特时，他就明确地把伦理学与心理学作为他的教育学的理论基石；在实证思潮的背景中，人们又陆续意识到生物学、生理学、社会学、统计学等等对教育学的贡献；二战后，经济学、政治学及技术学等等也跨入了教育学研究的行列。教育学似乎与很多的学科结下了不解之缘。在这种现象出现之初，敏锐的学者就以简洁的概念形式作出了概括。1921年，心理学家克拉帕雷德（Claparede,E．）在日内瓦指导一个教育心理学研讨班时，提出关于“教育科学”的新概念，明确地把“科学”一词用成复数形式，当时只涉及心理学、社会学、历史学和哲学。 正如任何新生事物一样，复数教育科学概念被广泛接受经历了不短的时间，并且在不同语种的国家，作出的反应也不尽相同。有三种明显的倾向：第一种是几乎已完全承认“教育科学”的复数形式这一概念，它逐渐取代了“教育学（pédagogie）”一词，主要表现于法语国家。比如在法国，这一概念已明确确定了“约20年之久。第二种取向是教育科学复数形式与教育学（pedagogy）共存。比如在德语国家，尽管“pādagogik”一词比较“顽固”，但强调复数教育科学的人们对它发起了强烈的攻势。在我国，无两军对峙的局面，以“教育学”为名称的大量著作的出版发行，标志着它的存在并未受到威胁。不过，另一方面，人们对大“教育学”背上了沉重的翅膀难以起飞的局面也焦虑不安，加上现代科学发展的分化、综合趋势，促使人们要面对现实，教育科学的复数形式也得到了正式的权威性的认可。第三种取向是较少采用教育科学复数形式一词，但有自己的表达方式。比如，在英语国家中，经常使用教育理论及其基础学科（educational theory and its foundation discipline）这一术语，其含义与教育科学复数形式相近。此外，还有一种倾向值得注意：在俄语国家，一般把教育科学与教育学作为同义词，“现代教育学既是一门统一的学科，又是多分支的许多教育学学科的总和。”对教育科学复数形式的态度，尽管有一些差异，但复数教育科学已成为不可否认的事实，并且有着大致相同的含义和范围。它是所有有关教育的知识体系的总称，由若干学科构成，这些学科从不同的研究角度或不同的层面来认识和改进教育活动。也正是因为教育科学以复数形式出现，才使教育科学分类成为必然的了。 教育科学在形式上由单数到复数的变化，并不是一种文字上的嬉戏，这当中蕴含着观念上的差异。单数“教育科学”中蕴含的观念是：力图把教育学变为经验科学。单数“教育科学”的“科学”含义是从严格意义上说的。复数“教育科学”中蕴含的观念是：教育科学是大量社会学科、还包括某些自然学科应用于教育领域而形成的，它们绝大多数以教育现象为对象；在方法上博采众家，其发展以这些学科的发展为前提。复数“教育科学”的“科学”含义比较宽泛，在形式上成了所有有关教育的学科的总称。 这种观念上的差异，可归结到对教育理论性质在认识上的区别。因此，对教育科学的认识需进一步追问：教育理论是以怎样的理论形态而存在──经验科学理论？抑或实用理论？这个问题已引起了许多论争，我们将在这种论争的基础上，做进一步的思考。 科学理论是对经验世界的解释，其目的在于认识和探索事物本身，其价值在于揭示事物内在的规律，甚至在于为这种规律探索的沉思。因此，（经验）科学理论又常常意味着一种所谓“为知识而知识”的理性精神。它的结构一般可表述为：在大量事实基础上提出假设，按客观事物的实际联系和相互转化关系，把相应的概念、判断、推理组成一个严格而自为的逻辑体系。当然，从绝对意义上说，没有一种科学理论是能与实践相分离的。实用理论则把视线直接投向实践，它探讨有关如何把认识的规律运用于实践的问题，并且要为解决实践问题提供种种规范与建议，带有极强的价值与目的色彩，因此，具有实用理论形态的学科常被称为规范性学科。实用理论的结构可以大致这样来概括：提出某种希望达到的目的，对各种指向目的的备择手段予以论证，得出在既定的环境中某种合适的手段，然后建议如何将这一合适手段去兑现目的。 从上述两种理论的特征来看，分析一下教育理论的对象（实践性活动）、目标（提出有效的建议），几乎可以肯定地说，教育理论不可能成为纯粹意义上的经验科学理论。它是一种实用理论。但教育理论中存在着“解释”部分，比如，它有对“人”的解释，这一事实成为人们把教育理论看成是既有（经验）科学理论又有实用理论成分的论据。这种观点值得推敲。首先它似乎存在着把完整的理论肢解开来的危险；其次，我们要问：教育理论中的“解释”与（经验）科学理论中的“解释”，其性质是否一样？此外，它还隐含了对实用理论的偏见。的确，如果我们把实用理论仅仅与实际操作性原理联系在一起，仅仅把它与即时地解决问题联系在一起的话，那么，教育理论并不完全如此。实用理论是关于“实践”的理论，但它有关实践问题的论述，并不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性，有自己表达假设、进行论证的形式；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据；它在思考如何运用规律时已蕴涵了对规律本身的思考。因此，实用理论并不排斥“解释”，只是它解释的方式具有自己的特性。 就教育理论来说，由于它涉及到对人的活动的解释，从而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。而离开了这些学科的解释，教育理论只能对现象作出事实的描述，却达不到解释的层面。但其他学科与教育理论两者间的关系又不是直接的演绎关系，教育理论中的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它已不是这些命题本身，并且这些命题的正确性并不能保证教育理论命题的正确性。教育理论中解释方式的特性在于：它是“运用解释的解释”。比如说，它是在对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人这一活动的。这样，可以说，教育理论里具有科学探究的成分，也正由此而区分出其内部相对的基础部分。 此外，从研究角度来说，教育理论的形成，实际上在运用这些学科的解释的同时，也运用这些学科的方法，而对统计学等这样的学科，则主要是运用了它的方法。尤其是随着人类知识的不断增长，不少新兴方法性学科、工具性学科的涌现，如计算机科学，进入教育领域，为教育理论的科学化，以及新的教育学科的形成作出了贡献。 教育理论的这种特性，使它大可不必为自己不能成为纯粹意义上的（经验）科学理论而感到沮丧，恰恰应以此而自豪：它要站在“众人”的肩膀上──把许多学科集于一身，去综合成自身的体系。从某种意义上说，它比这些学科更复杂、也更富于挑战性。然而，我们也不得不正视现实，教育理论的现状，也许落在不少学科之后。不过，当我们正视现实，“眼中形势胸中策”，既把自己列在为难的境地，而又不失信心地厉兵秣马，情况就会一天天更好起来。 这种对教育理论的性质的认识，不仅为复数教育科学的产生作了恰当的脚注，而且还反映了教育科学分支学科形成的总特征，即它们是在运用其他学科的理论和方法的过程中形成的。比如，当我们追溯教育社会学的形成轨迹时，必然会回到社会学家涂尔干（Durkhem,E′）那儿，他正是运用社会学的理论和方法来研究教育的。 事实上，从教育科学分支学科的形成史中，可以归纳为这样几个大致的规律性特征：第一，分支学科的形成与其他学科的发展和成熟度密切相关，它对其他学科发展的意识由迟钝到逐渐敏感起来，从而加速自身的形成和发展。当然在这种欣欣向荣的背后也有着“假冒伪劣”，这指的是：有些所谓的新教育学科，用了不少其他学科的新名词，但实际上并没有新的内容，或者说没有表现出具有从新的角度去解决教育科学其他分支学科未能解决的问题的能力。第二，对其他学科的运用由注意理论运用开始，逐渐也重视对方法、技术的运用，这样在重“解释”的教育科学分支学科不断形成的同时，偏“操作”的技术性的分支学科也得到了发展。第三，教育科学分支学科的形成由“分析”（即从某一其他学科出发来研究教育）开始，逐渐出现“综合”（即以多学科同时研究教育）。 教育科学发展至今，已形成了不少学科。教育科学分类最终要面对的就是已形成了的那些学科，对它们进行归纳性分析。因此，在回答“是在对怎样的事物进行分类”这一问题时，除了上述对教育科学概念及教育理论性质的理解之外，还须明确教育科学内部有哪些学科可成为我们考察的对象。这便涉及到对“学科”的理解，怎样才算是一门学科？学科的要旨是什么？ 对这个问题，一些学科的研究者已进行了比较深入的研究。例如，有的研究者以经验分析方法分析经验学科，得出确认学科本质特征的七项标准：（1）学科的材料域，即一组研究对象；（2）学科的“题材”，即从某一角度来考察材料域所得的范围；（3）学科的“理论”一体化水平；（4）学科的独特方法；（5）学科的“分析工具”；（6）学科在实验领域中的应用；（7）学科的“历史偶然性”。也有的研究者以结构分析法透视学科的本质，得出了三个标准：（1）可观察或已形式化的客体，受方法、程序的制约；（2）现象与客体相互作用的具体化；（3）按照一组原理表达或阐述的定律。我国也有研究者通过对社会科学学科的分析，提出了一门独立的学科所具有的特征：（1）内容的专门性；（2）对象的成熟性；（3）研究方法的科学性；（4）从理论形态上把握认识陈波等著：《社会科学方法论》，中国人民大学出版社1989年版，第36～37页。。借助这些研究者的研究，可以发现：不管人们是在对哪一门类的学科认识，也不管人们从各自角度提出了多少标准，只要是一门学科，其最根本的特征主要体现在两个方面：对象与方法。如果说有第三个方面，则是在此基础上形成的理论体系。学科的命名也概略地出现这样的分布：或以对象命名，或以方法命名。 关于学科，还有三点似乎值得注意：第一，根据学科的基本特征，可以说，在应用中形成的学科并不妨碍其成为真正的学科，它有对象、有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，评判一门学科的实践指标也很重要。舒尔茨（Shultz,D.）在谈到心理学成为一门独立学科的标志时，认为几乎都与实践有关，如第一个心理实验室，第一个心理学教授职称，第一个心理学学术组织，第一份心理学期刊等。 归纳起来，评判一门教育科学的分支学科是否成熟，其指标可从两方面看：一是属于“理论”方面的──对象、方法（及理论体系）；一是属于“实践”方面的──是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等。这就是说，成熟意味着：是否满足了所有这些方面？满足的程度又如何？ ──教育科学分类：问题与框架三 教育科学的分类是对其内部的学科进行分类，因而学科的特征量──对象与方法──便成了我们注意的焦点。是以对象为标准，还是以方法为标准？从科学分类中可以看到这一对矛盾，教育科学分类也同样碰到了这个问题。 以对象为标准，往往成了坚持客观性原则的标志。这个原则是恩格斯确立的。他把学科所要分析的对象，都归结到事物存在的运动形态上，因而科学分类就是这些运动形态本身依据其内在所固有的次序的分类和排列。因此，以对象为标准，首先便要弄清所有学科所要分析的那些事物是什么，这些事物之间的内在区别与联系是怎样的。在教育科学的分类中，也有这种分类取向：如有的研究者认为，教育科学各个分支所表现出来的多层次性、多序列性与多量度性，正是由教育本身的、现实的系统特征所决定的。由此提出了教育系统的五个特征，相应列了五类教育科学分支学科。也有些研究者以教育现象（情境）的分析为基础，根据影响教育情境的因素的分类来对教育科学进行分类。还有研究者按教育活动开展的阶段划分而区分了几类学科。从这些探讨中，使我们看到，对象是科学分类中一个不可忽略的重要方面。 但是，我们也要看到：对教育科学分类具有着明显的认识论特征，认识论要通过追问“我们是怎样认识事物的”来达到对事物是什么的认识。“对象”本身就是一个认识论层次上的概念，它与客观存在并不完全一致。对象总是映射了一个主题，主体所面对的是整个客观存在，但最终所研究的则是主体从某一角度所看到的客体。而主体对对象的认识在很大程度上归功于认识的方法。仅以对象为标准，实际上预先为自己设立了一个前提，即对象与学科、对象与方法总是一一对应的。现代科学的发展已使这种严格的分界变得模糊起来。因为很多学科、方法有可能同时指向同一个对象。因此，仅以对象为依据，在很多情况下已难以分类。在教育科学的分类中，以对象为依据顶多只能区分这样两大类：一是以教育活动为研究对象的学科，二是以教育理论为研究对象的学科。从历史发展的眼光看，第二类学科是在第一类学科发展的基础上产生的，是第一类学科发展“自我意识”产生的标志。仅以方法为标准，也同样存在难以克复的局限，常常使一门学科分解开来。例如，日本学者根据研究问题的四种方法，把教育研究分为四类：理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，相应地把教育科学分为四类；以及有些学者从研究方法的角度，把教育科学分为分析、规范、经验三类学科，都存在着这样的问题。因此，分类标准的制订需同时考虑到对象与方法。在这里要注意的一点是：据前文所述，教育科学内部的各门学科是在对其他学科的运用中产生的，教育科学所运用的方法也正是来自于这些学科，这样，考虑对象与方法的关系问题就转变成了考虑对象与学科的关系问题。 有一点是十分明确的：除了以教育理论为研究对象的学科以外，所有分支学科都要以教育现象为汇集点，围绕教育本身来组织有关教育的知识。关键的问题是还需回答：在具体的层次上，这些学科各自与所研究的教育现象的结合点在哪里？也就是说，这些学科是怎样以不同的方式来透视教育的？ 考察现已存在的教育科学的各门分支学科，大致有这样几种方式： 第一种方式是：像教育哲学、教育经济学、教育心理学这些学科的形成，主要是把所运用的学科──哲学或经济学或心理学──作为一种理论分析框架，它们所研究的对象就是通过这些框架所观察到的那部分教育现象；其论述方式是各自运用这些学科的解释，研究达到目的的种种条件，从某一角度在教育领域中创造性地提供一种好的方法或好的活动结构，把这些学科所作的一般承诺转化为对教育活动作出的特殊承诺。 在这类教育科学分支学科中，由于通过框架所观察到的那部分教育现象在性质上的异同，它们又可分为一些子群：（1）运用框架所分析的是教育领域中的形而上问题，是对教育活动的形而上思考。（2）运用框架偏重探讨教育中的社会现象。（3）运用框架偏重探讨教育领域中的个体──“人”的问题。 第二种结合方式是：所运用的学科是以一种具体的方法为特征，例如比较教育学；或具有工具性，例如教育统计学。这些学科与教育的结合点在于：教育领域在哪些方面可以运用这些方法进行研究？如何运用？由此而形成的教育学科，其对象是这种方法所能达到的地方。根据这类教育学科在对象上的不同特点，又可将其分为两小群：（1）运用学科的方法，直接分析教育活动。分析的角度因方法而异。（2）另一小群学科主要针对的是如何将方法运用到教育领域中来。也就是说它直接以方法的运用为对象，探讨在教育研究中运用这些方法的种种原则与规范。 教育学科形成的第三种方式是：综合运用多门学科的解释（或成果）来解决教育的某一相对具体的实际问题。这类学科带有较强的操作性。在这类教育学科中，又有两种不同的情况：一种情况是学科所研究的对象是属于教育领域内部的活动，是教育活动独有的问题，这群学科有课程论、教学论等；另一种情况是：学科所研究的对象并非是教育领域独有的问题，如管理、技术、规划等问题，这些问题是行政学、技术学、规划学的研究对象。但这3门学科在研究这些问题时本身就综合运用了多门学科的研究成果。因此教育行政（管理）学、教育技术学、教育规划学，看上去是一门学科（行政学或技术学或规划学）运用于教育领域的结果，而实际上是综合运用了许多学科而形成的。如教育技术学，它以教育技术为对象，但它不试释技术，对于一台教学机器，教育技术学对它的物理学原理兴趣不大，它感兴趣的是这台机器（在考虑到种种影响因素的情况下）如何提高教学效率乃至整个教育效果。当技术转化为教育技术时，这本身就隐含了对教育活动规律的思考，而对这些教育活动规律的解释又都是建立在许多学科理论的基础上的。在这里，所谓的“教育技术”是指人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，其目的是达到优化的教育效果。为了不让人对“技术”产生误解，即仅理解为教学机器之类的“硬件”，克里斯坦森曾提出了以“教育实践学（praxiology）”一词来取代“教育技术学”一词。 上述由三种形式而形成的教育科学分支学科，都是以教育活动这一实践形态为对象的，最终以理论形态表现出来。随着这些学科在理论上的不断发展和逐步成熟，教育科学也同许多其它学科一样，产生了自我反思的需要，也就是要对教育理论本身进行研究和分析，由此一些新的学科正在形成，并跻身于教育科学的行列，如元教育学、教育学史。元教育学重在研究教育理论的结构与功能、教育理论研究的方法论问题、教育理论与实践的关系等；教育学史重在研究教育学形成和发展的历史、教育学的逻辑演进序列、教育学的发展机制等。元教育学、教育学史的形成是建立在上述分析的各门教育学科理论发展的基础上的，它在研究对象上与上述各门学科区分开来，从而构成了教育科学分类体系中的一类。 到这里，教育科学的分类已成雏形。我们试图做的是：沿着教育科学各门学科形成和发展的历史足迹，分析学科形成的内在机制及学科的构成，较有根据地提出分类标准，并尝试提出一个分类标准的体系。 首先，以研究对象为标准，区分出教育科学的两大类：以教育活动为对象的学科与以教育理论为对象的学科。这是第一个层次。 第二，对以教育活动为对象的学科进一步分类。这是在第一层次分类标准的基础上，以学科的形成机制为标准。由于教育理论的性质决定了这一大类教育学科形成的总特征：在运用其他学科的过程中形成的，所以形成机制又反映在这种运用的不同方式上。由此而区分出三类教育学科。这是第二个层次。 第三，对上述三类教育学科又进一步分类（小群）。这是在第二层次分类标准的基础上，同时以研究对象的性质为标准，由此区分出类中的群。这是第三个层次。这样，教育科学分类的框架已略见端倪。 ──教育科学分类：问题与框架四 根据上述分析提出的分类标准，可以为教育科学体系初步绘制一个类型学的框架表。 教育科学分类框架表 以教育活动为 研究对 象；以 不同方 式运用 其它学科 把被　运用学科作为理论分析框架 分析教育中形而上学问题 教育哲学，教育伦理学，教育美学，教育逻辑学 分析教育中的社会现象 教育社会学，教育人类学，教育政治学， 教育经济学，教育文化学，教育生态学， 教育法学，教育人口学 分析教育中个体的“人” 教育心理学，教育生物学，教育生理学 采用被运用学科的方法 运用方法直接分析教育活动 比较教育学，教育未来学，教育史学 研究如何运用方法来分析教育活动 教育统计学，教育测量学，教育评价学， 教育实验学，教育信息学 综合运用各学科，解决教育的实际行动问题 分析与其它领域共有的实际问题 教育卫生学，教育行政学，教育规划学， 教育技术学 分析教育领域中独有的实际问题 课程论，教学论 以教育 理论为 研究对象 元教育学，教育学史 框架力图大致描绘目前教育科学的概貌。从上至下，学科由偏重认识问题，走向偏重解决问题；从侧重一个角度分析教育到综合地分析教育。上表反映出教育科学的研究在对象认识上具有了一定的深度（实践层面—理论层面）和一定的广度（从众多的角度看教育），这也同时反映出教育科学在研究方法上的多样性；反映出各门学科的形成方式及在教育科学总表中的位置。透过这张表，也可看到教育活动的丰富性，它的涉及面如此之广，几乎有点目不暇接了。 关于这个分类框架，还有几个问题需作进一步的说明。 分类使教育科学的各门分支学科明确地分离开来，那么这些学科的内在联系表现在哪里？这是我们要说明的第一个问题，即教育科学的统一性问题。 复数教育科学的脱颖而出，使教育科学的发展生机勃勃，但会不会各门分支学科“壁垒森严”，因而人们在欣喜的同时也有忧虑：如果各门学科间缺乏交流、缺乏相互合作，教育科学也就缺乏凝聚力。实际上，学科的统一性问题不只存在于教育科学之中。现代科学的发展，使人们越来越意识到学科之间的界限已不是泾渭分明了。于是便有了以“结构”观点、发生学观点来透视学科的方法，因为，当用“结构”观点透视学科时，就可以忽略不同学科研究对象的差异和定理表达方式的不同，找到学科结构的共同点和转换机制；发生学的意义则在于：它不承认有任何绝对起点，这意味着许多学科之间存在着内在联系。于是也有了以“基质”取代“功能”的提法，这表明考虑到了对象的综合性，希望把所有的学科都统一在世界物质的统一性这一前提之下。因此，教育科学统一性问题的提出，也正反映了这种大趋势。关键也许是在于把握住两个方面：一方面教育科学在这种分化的表象背后有着深厚的统一基础，即除了以教育理论为研究对象的学科以外，所有学科都聚焦于“教育”（这在框架中也反映了出来），而一门分支学科只能触及教育活动的一个方面。教育活动的丰富性使这种单支的探索缺乏力度，它要综合所有的学科，创造性地利用这些分支学科。教育科学的统一性，既统一在一系列协调一致的实践原则中，又统一在分支学科的广泛的理论结合中。另一方面，分化是教育科学发展的必经阶段，新的统一是建立在成熟的分化之上的。学科分化中表现出的“危机”给人们提出了新的课题：跨学科的研究。它是走向统一的希望所在！ 在思考教育科学的统一性问题时，我们不由地会想到教育科学的原本统一形式，即教育学。在现今的教育科学体系中，教育学的位置在哪里？本框架中似乎把它“遗忘”了。是一种疏忽吗？这是我们要说明的又一个问题。现今人们对教育学的理解似乎走向了“两极”：其一，认为教育学是教育科学中的哲学。正如现代科学体系中的哲学一样，当一门门学科逐渐分离出去时，它也变得“轻松”起来，内涵更为明确，更具指导作用。教育学是这样吗？随着一门门分支学科的形成，出现了复数教育科学，它以怎样的方式在复数教育科学体系中成为各门分支学科的“哲学”？它讨论的议题是什么？其二，认为教育学主要涉及教学论。因为那些被运用的学科各自与教育的结合，主要体现在对教育进行所谓“解释”的基础研究层面，因此当这些学科涉足教育领域，形成分支学科，纷纷从教育学分离出去时，剩下的就是教学论一类的应用研究了。这种理解，表明对教育学的理解又回到了最初用“pedagogy”一词所表达的那种意义上了。这个词来自希腊语“paidagōgia”，按其词源来说，意为引导儿童学习的学问。因此在现代的一些英语词典上，这个词的主要意思是“教学法（教学论）”。后来，英语的“pedagogy”一词在“教育学”意义上往往为“education”一词所代替。 可以换个视角来看“教育学”。首先，“教育学”的历史和师范院校的历史关系密切。师范院校为培养教师而开设教育学课程。当“教育学”作为一门师资培训的必修教学科目时，具有“概论”的性质，就像“普通物理学”、“普通心理学”那样。它更多地以教材体系表现其内容，是一门教学科目（subject），很难说是科学体系中的一门学科（discipline）。其次，我们常常笼统地说教育学研究，实际上它已分得很细。当说某人在进行教育学研究时，往往指的是研究一门、两门专业分支。但我们仍需要一个一般的术语，来指称有关教育包罗的学问，有人便提出了“educology”一词。它相对于“教育（education）”这一研究对象，就如“社会学（sociology）”之于“社会（society）”。这样看来，“教育学”即为现代意义上的“教育科学”。如果将教育学放在框架上的话，那么，它也许是涵盖以教育活动为研究对象的全部分支学科了。正因为对“教育学”的理解还有着分歧，姑暂“悬置”， 有待共析。 还有一个要说明的问题是：本框架的形成，是根据对现有可称为学科的教育科学分支学科进行考察归纳的。这些学科有的已较成熟，有的正在发展中，甚至正在形成中，那么，框架的预测性表现在哪里？有些研究者为科学分类能像门捷列夫化学元素周期表那样作出准确预言曾不甘雌伏。如果说凯德洛夫的科学分类框架，以在各学科门类及学科之间可进行二级、三级，乃至四级交叉来预测学科还有粗浅之嫌的话，那么有的研究者提出的学科自身结构的“自生殖”力量与实践需要之间平衡的观点，也还没有把预测兑现在科学分类的框架上。因为科学分类中的学科与元素周期表中的元素不一样，前者是要在实践中所产生的，而后者是为人们在实践中所发现的。因此，教育科学分类框架的预测，只能就一些趋势作可能性判断。由于教育科学的特性，对其分类框架的预测似可作如下判断：在从某一角度分析教育的某一方面或某一组成部分的层面上，有多少涉及“人”的学科；在教育研究的层面上，有多少可用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；在把教育作为一个整体，从多种角度同时进行综合研究的层面上，教育领域内有多少种具有现实作用和影响的实际问题，就有可能产生多少分支学科。而这些学科要成为现实，必然与教育的实践需要，以及学科研究所具备的各种条件有关。如此说来，本框架为未来的教育科学分支学科留下了位置，等待着人们去填写。 最后要说明的一点：任何分类总免不了带有人为的色彩；但主观的随意性却是为所有追求真理之研究所抛弃的。教育科学分类本是学科本身的特点与人们认识的结晶。本框架在认识有关教育科学的问题的基础上进行分类，力求主客观的统一。另一方面，本框架试图把通过分析教育理论性质而演绎出来的逻辑结构，与通过分析教育学科的发展与现状而归纳出来的逻辑结构结合起来，这也许在一定程度上反映了历史与逻辑相统一的方法论思想。此外，对分类标准的思考，也企图超越单纯形式逻辑的思维方式。当然，由于教育科学内部学科的多样性与复杂性，使分类半青半黄，相对出现了多种分类标准和框架；并且，历史发展的无限性与人们认识的有限性之间的矛盾，也决定了分类的暂时性与相对性。但这也正是人类思维进步的内在动力。以“有涯”追“无涯”，不亦悦乎？人的理智与情感的需要，教育科学自身发展的需要，将引导人们为此而继续深思。嘤其鸣兮，求其友声，亦寻其异音耳。 瞿葆奎，唐莹（1997）