教师资格证资料心理学知识点汇总

云南省教师资格证考试教育心理学复习提纲 第一章 教育心理学概述 1、教育心理学的研究对象与发展历程 （1）研究对象：研究学校情境中学与教的基本心理规律（教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象；在学校学与教情境中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点；要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律） （2）发展历程： 2、教育心理学的研究内容及其基本作用 （1）研究内容：A、学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环 境）；B、学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程） （2）基本作用： 3、学与教相互作用过程模式在学与教过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前只适合学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景 下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。 4、教育心理学的理论作用和实践作用 （1）、理论作用（教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探讨、揭示的 心理学规律不仅充实了普通心理学的一半理论，而且为整个心理学理论发展做出了贡献；教育心理学研究也对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用；教育心理学对人类学习过程中的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论知道）； （2）、实践作用（帮助教师准确的了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并 干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究） 5、教育心理学诞生的年代、奠基人和标志性事件 （1）诞生的年代：1903 年著《教育心理学》 （2）奠基人：桑代克 （3）标志性事件： 6、教育心理学以下四中研究方法：观察法、调查法、个案研究法、实验法 教育心理学的研究方法一般有两种，一种是描述性研究，它描述实际生活中发生的特定 情境中的事实和关系，主要包括观察法、调查法、个案研究法；一种是实验性研究，它在 严格控制的条件下，改变情境的某一方面而研究其效应的方法。 （1）观察法：由观察者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间 存在何种关系的方法。 （2）调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者着 自由表达其态度或意见的一种方法。 （3）个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包 括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征。 （4）实验法：在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对 其他变量所产生的影响。主要有自然实验法和实验室实验法。 7、教育心理学研究设计的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则 8、教育心理学的发展趋势：转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题，教学心理 学兴起；关注影响教育的社会心理因素；注重实际教学中各种策略和元认知的研究。 第二章 中学生心理发展与教育 1、什么心理发展、心理发展的特征 （1）心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一些列 心理变化。 （2）心理发展的特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性（心理的发展 总是从低级向高级，从简单到复杂，从不完善到完善发展，发展的总趋势是向上的；心理 发展的具体过程具有不可逆性）；发展的不平衡；发展的差异性 2、青少年心理发展的特点与矛盾 （1）青少年心理发展的特点： A、少年期心里发展的特点（身体的发展、认知的发展、情绪和社会性的发展、个性的 发展）与矛盾（独立性与依赖感的矛盾、旺盛的精力与能力发展水平的矛盾、意志的自觉 性与冲突性的矛盾） B、青年初期心理发展的特点（个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近）与矛盾 （心理的闭锁性与交往需要的矛盾、求知欲和识别力的矛盾、情绪与理智的矛盾、理想的 “我”与现实的“我”的矛盾） 3、心理发展与教学的关系 心理发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的心理发展 4、皮亚杰关于认知发展的四个阶段及主要特征 （1）感知运动阶段（0-2 岁）：是儿童智力发展的萌芽阶段。这个阶段的主要特点是儿 童依赖感知的动作来适应外界环境，开始认知客体永久性，末期出现智慧结构。 （2）前运算阶段（2-7 岁）：儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特 别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物。但他们的词语或 其他符号还不能代表抽象的概念，思维任然受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出 来（自我中心，思维的不可逆转性，单维思维，拟人化或泛灵论） （3）具体运算阶段（7-11 岁）：儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆 转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中或的表象进行 逻辑思维和群集运算，但是思维任然需要具体事务的支持（多维思维、思维的可逆转性、 去自我中心化、具体逻辑推理） （4）形式运算阶段（11-15 岁）：又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维已经摆脱 具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，能根据种种可能的假设进行推理（命题之间的 关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性） 5、最近发展区及其教育意义 （1）最近发展区是指儿童在有知道的情况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水 平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。（2）教育意义：它的提出了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿 童今天以达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发 展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近 发展区而达到新的发展水平。 6、埃里克森的人格发展阶段理论及教育意义 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别 的综合心理特征。人格的主要特征可以概括为：整体性、结构性、独特性、社会性 （1）人格发展阶段理论：A（0-1.5 岁）、基本的信任感对基本的不信任感(该阶段的发 展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度)；B（1.5-3 岁）、自主感对羞耻感与怀疑（该阶段的发展任务是培养自主性，初步尝试独立处理事情）； C（4-5 岁）、主动感对内疚感（该阶段的发展任务有两个：一是发展良心，二是获得性 - 3 - 别角色）；D（6-11 岁）、勤奋感对自卑感（该阶段的危机是勤奋进取与自贬自卑的冲突）； E（12-18 岁）、自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培养自我同一性）； 7、影响人格发展的社会因素 （1）家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型，父母教养子女理想的方式是：控制、 期望、沟通、关爱 （2）学校教育：学校教育的各种教育要求，经常以集体规范、集体舆论、多数成员一 致的意见或共同行动等形式，对学生个人的认识、态度、行为等产生多方面的影响 （3）同辈群体：同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同辈群体又为儿童的社会化 和人格发展提供社会模式或榜样，同伴群体还是将自己行为同别人行为进行社会比较时的 参照。 8、分析青少年自我意识突变的原因及特征 （1）自我意识突变的原因：A、生理上的原因（生理上的急剧变化使青少年出现成人 感）；B、心理上的原因（反省思维的出现，青少年开始把自身作为思考的对象，审视自 己的个性特点、道德品质和情绪状态）；C、社会上的原因 （2）特征：A、成人感和独立意向的发展；B、自我的分化（青少年不仅能认识和评定 自我的所作所为，还能把做出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定）；C、自 我意识的强度和深度不断的增加；D、自我评价趋于成熟（评价的独立性日益增强，自我 评价逐渐从片面性向全面性发展，对自己的评价已从自身特征和具体行为向个性品质方面 转化） 9、学生的认知差异、性格差异及其教育意义 （1）学生的认知差异及教育意义：A、认知差异：认知方式差异（个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工 和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格：场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合 型与发散型）、智力差异。B、认知差异的教育意义：应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差 异的教学方式，努力使教学方式个别化；适用适应认知差异的教学方式。（2）学生的性格差异及教育意义 A、学生的性格差异：性格的特征差异（对现实的态度、自觉调节自己行动以及克服困 难的能力）、性格的类型差异（外倾型和内倾型） B、教育意义：为了促进学生德全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。学生的性格差异是复杂多样的，除表现为性格特征的差异外，还可能表象为性格积极因素和消极因素的并存。教师要抓住其性格 的本质方面，进行全面了解分析，有针对性地进行引导，促使其发扬性格中积极的一面，努力克服消极因素。同时，发挥学生的主观能动性，帮助他们通过自我修养塑造良好的性格。 第三章 学习的基本理论 1、学习的含义及其基本意义 （1）学习的含义：就是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。 （2）基本含义：学习总是通过人或动物身上的变化表现出来的，变化是衡量一种学习 是否发生的重要标志；由学习引起的行为或行为潜能的变化是能够相对持久保持的；学习 所引起的变化是主体与环境相互作用而产生的，是后天习得的。学习是后天习得的活动， 是由经验或实践引起的。由学习引起的变化既可以是外显的行为变化，也可以是个体内部经验的重组或改组。学习引起的变化是能够相对持久保持的，是通过反复练习、训练所产 生的。 2、各种学习分类的依据，加涅关于学习层次和学习结果的分类 （1）各种学习分类的依据：依据学习由低级到高级的过程和学习的层次 （2）加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言的联合、辨 别学习、概念学习、原理学习、解决问题学习 （3）加涅关于学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度 3、联结学习理论的基本含义，说出尝试错误说、经典性条件反射、操作性条件反射的基本含义 （1）联结学习理论的基本含义：又称行为学习论，以桑代克、巴普洛夫、斯金纳等人 的学说为代表，他们强调环境、刺激的重要性，一般把环境看作为刺激，把由刺激所引起 的有机体的行为看作为反应。他们认为，刺激与反应的联结过程便是学习。强调对行为研 究的重要性，排斥和否认脑内部过程的研究。他们认为，学习者的行为就是对环境刺激所 作出的反应，所有的行为都是习得的、他们把行为简化为S-R（刺激-反应），认为S-R 是构成行为的基本单元。在行为的形成方面他们强调强化的重要性，认为对强化的控制就 是对行为的控制。 （2）尝试错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出，他认为学习的实质就是建 立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结。这种联结的行程需要通过一个尝试与错 误的表现，并按照一定的规律而养成。学习的过程就是一个尝试-错误-再尝试这样一个往 复的过程。最具有代表性的研究室关于猫走迷箱的实验。尝试错误学习的基本规律：准备 律（当刺激与反应之间建立联结时，学习者事先有某种准备，让其建立联结就会有满意之 感，不让其建立联结就会感到烦恼；当学习者事先没有做好准备，强迫其建立联结就会引 起烦恼）、练习律（任何刺激与反应的联结一经练习应用，其联结就会牢固，不用就会使 联结的力量逐渐减弱，不用的时间越长，则联结的力量就越小）、效果律（如果其他条件 相等，在学习者对刺激情境做出反应的过程中，如果获得满意的结果（如食物），其联结 的力量就会增强，相反，如果获得令人烦恼的结果（如没有食物或电击），刺激与反应的 联结就会削弱） （3）经典性条件反射：由俄国生理学家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌试验。经典条 件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律 （4）操作性条件反射：由美国心理学家斯金纳提出，斯金纳实验。斯金纳认为，学习 的实质就是一种反应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段。 4、理解认知学习理论的基本含义，说出顿悟学习、信息加工模式的基本含义 （1）认知学习理论包括学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知学的研究。 （2）顿悟学习：由苛勒提出，“接竹竿实验”。主要观点：学习是通过顿悟实现的；学 习的实质在于构造完形。 （3）信息加工模式：由加涅提出。信息加工的学习模式由三个系统构成的，即信息的 三级加工系统、执行控制系统和期望系统。加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程， 学习是学生与环境之间相互作用的结果。 5、认知-结构理论，有意义接受学习理论指导教学实践 认知-结构理论由布鲁纳提出。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构性城中 的重要作用。（1）学习观：学习的实质在于主动的形成认知结构，他认为学习的本质不 是被动的形成刺激-反应的联结，而是使学生主动的形成认知结构。他认为学习有三个过 程：新知识的获得；知识的转化；知识的评价。他认为学习任何一门学科的最终目的是构 建学生良好的知识结构。（2）教学观：他认为教学的目的在于理解学科的基本结构，强 - 5 - 调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。他总结了四条教学的基本原则： 动机原则（好奇的内驱力；胜任的内驱力；互惠的内驱力），结构原则(布鲁纳通过研究 发现儿童认知发展有三种表征系统即动作再现表象、符号再现表象、图像再现表象)、序 列原则，或称程序原则、强化原则。根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好 的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所交学科的基本概念、基本原理及其它 们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。同时要 注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机。要注意运用反馈的原理，促进学 生的自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。 有意义接受学习理论由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他认为学习的过程就是一个 新旧知识相互作用的过程，即教材（或教师）呈现的新知识和学生认知结构中已有的、和 新知识有关的旧知识之间相互作用的过程。在这种相互作用中，学生认知结构中已经具有 的旧知识在新知识获得过程中起着决定性作用，起着支撑点、固定点的作用。正式通过这 种相互作用，学生才可能获得符号所代表的知识的意义。相互作用论是奥苏泊尔学习理论 的核心。 6、构建主义的发展及基本含义，运用其理论于基础教育改革的实践 建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己 决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验 世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验信念不同，我们对外部世界 的理解也不同。所以，建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建 知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。 当今建构主义学习理论的基本观点：（1）知识观：对知识的意义，认知心理学强调知 识是对客观世界的描述，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只 是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对客观世界的准确表征，它不是最终的答案， 而是会随着人类知识的进步而不断的被新的解释和假设所推翻。（2）学习观：认知主义 更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而构建主义则把教师看成是学生学习的 帮助者、合作者。构建主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是 在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新 的知识经验。（3）学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动构建者，“学习是构建 内在的心里表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基 础，通过与外界的相互租用来建构新的理解。”建构主义学习理论是行为主义发展到认知 主义以后进一步发展，是教育心理学正在发生的一场革命，它对于我国基础教育改革具有 十分重要的意义。 7、学习理论主要有两大学派，联结学习理论主要代表是桑代克的尝试错误说，巴普洛 夫的经典条件反射说、斯金纳的操作性条件反射说。 8、认知派的学习理论主要有苛勒的完形-顿悟说，加涅的学习的信息加工说，布鲁纳 的认知-结构学习理论和奥苏泊尔的有意义接受学习论。 9、构建主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是教育心理学正 在发生的一场革命，它对于当前我国基础教育改革具有十分重要的意义。 第四章 学习动机 1、学习动机、自我效能感、问题情境等基本概念。 （1）学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝 向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要 （指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是 学习者的学习愿望或学习意向）和学习期待（个体对学习活动所要达到的目标的主观估 - 6 - 计）。学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。学习 需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动 就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导作用。学习期待则指学习需要 的满足，促使个体去达到学习目标。因此。学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。 奥苏泊尔提出，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力组成：一是认知内驱力， 是一种要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要；二是自我提高的内驱力， 指个体想要通过学业赢得相应的地位和威望的需要；三是附属内驱力，指个体为了获得长 着的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 学习动机的种类：A、根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动 机；B、根据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，可以分为近景的直接性动机和远 景的间接性动机；C、根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 （2）自我效能感：美国心理学家班杜拉与1977 年提出的，是指人对自己能否成功的进 行某一成就行为的主观判断，它与自我能力是同义词。研究表明，影响自我效能感形成的 因素主要有两个，一个是个体成败的经验；一是个体的归因方式。 （3）问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情 境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。教师应怎样去创设难度适宜的问题情境 呢？首先要求教师熟悉教材，掌握教材的机构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求 教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生以有水平构成一个适当的 跨度。 2、学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯-多德森定律，成就动机理论的主要 观点。 （1）学习动机的机构：学习需要和学习期待 （2）学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以 学习为中介的，通常，学习动机的作用和学习效果是统一的。其关系表现在：学习动机可 以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。但是学习动机和学校效果的关系并不总是 一致的。在教育实践中学习动机强，但短时期内学习效果并不好，或学习动机差，学习效 果却较好的现象也存在。这是由于动机与效果不是直接关系，而是间接关系。 4、需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培养和激发的启示作用 （1）需要层次理论：需要层次理论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯 洛提出的。他认为，人的一切行为都是有需要引起的，而需要又是分层次的。他把人的需 要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列，即生理的需要、安全的需要、归属 和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。 需要层次理论的教育意义：A、教师发现学生的行为异常时，要了解学生的日常状况， 看低级的生理需要是否得到了满足；B、个体要有一个秩序、规范的生活环境和生活方式， 这是一种生存的需要，是在生理需要满足以后产生的；C、教师和家长要尽可能地给学生 爱，要创造一个良好和善的学习环境；要重视师生之间的交互作用，要让学生在集体中受 到欢迎和接纳，得到友情、友谊，而千万不能使学生受到拒绝或排斥；D、学生具有好胜 心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好的利用这一特点，要使学生 有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜她们的每一点 进步和每一次成功。E、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。 （2）成败归因理论：是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论，认为任何人都 有探索自己行为成败原因的倾向，人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所 以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并 把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因 - 7 - 和不可控制性归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高 低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。 成败归因理论的教育意义：A、了解心理与行为的因果关系；人类的任何行为都一定 有其原因，人们将自己的某种活动中的成败或失败自觉不自觉的归于某种原因。教师只有 了解到学生成败的原因后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。B、根据 行为者当前的归因倾向预测他以后的动机；归因理论一个重要价值就是人们可以根据某个 行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。C、归因训练有助于提高自我认识。 首先，培养学生自觉的归因意向，有了这种自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自 我意识；其次，重要的在于归因过程，通过这种过程培养学生的自我观念。再次，要培养 学生正确而积极的归因，这样不仅在一项具体的活动中能够正确的认识自己与别人行为原 因的关系，而且能形成正确的自我意识。 5、成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或 趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的 工作，并力求获得成功机会的一种内在驱动力。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。 成就动机理论应用于指导学生的学习上要注意以下条件：一是根据学生个人的能力安排学 习、工作，并创造一定条件放手让他们独立完成，以激励他们强烈的成就感。而是要给学 生的学习任务难度要适中；三是对学生的进步要有明确的、及时的反馈。 6、耶克斯-多德森定律：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激 起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。 7、学习动机的激发：A、创设问题情境，实施启发式教学；B、根据作业难度，切当控 制动机水平；C、充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评；D、正确知道结果归因，促 使学生继续努力；E、创设良好的学习心理环境（要避免学生出现高度的焦虑；要有合作 化的教学取向；要善于调节学生的情绪；要满足学生的一些基本的合理需要）。 第五章 学习的迁移 1、学习迁移的含义：指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成 其他活动的影响。 2、迁移的种类： （1）根据迁移影响效果：正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负 迁移：一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。 （2）根据迁移发生的概括水平：水平迁移：处于统一概括水平的经验之间的相互影响； 垂直迁移：处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 （3）根据迁移的内容：一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度 等迁移到另一种学习中去；具体迁移：把一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移 到另一种学习中去。 （4）根据迁移的内在心理机制：同化性迁移：在学习的过程中，如果学习者原有的认 知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应 性迁移：学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更 高一级的认知结构，才能适应外界的变化；重组性迁移：在学习的过程中，学习者需要重 新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从 而应用于新情境。 （5）根据迁移的影响方向：顺向迁移与逆向迁移：（1）顺向迁移：把先前学习对后继 学习的影响成为顺向迁移；后即学习对先前学习产生的影响成为逆向迁移。 3、迁移的作用：迁移是一种重要的学习能力；迁移是能力形成的重要环节，对于提高 解决问题的能力具有促进作用；迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用。 - 8 - 4、早期四种迁移理论基本观点：形式训练说、共同要素说、经验类化理论和关系转换 理论 （1）形式训练说：它以官能心理学位依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰， 各种官能分别从事不同的活动。要发展和提高各种官能，除了训练之外，没有别的办法。 （2）共同要素说：相同要素即相同的刺激（S）与反应（R）的联结，刺激相似而且反 应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同的联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为 共同要素。认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。 （3）经验类化理论：有贾德提出，这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概 括，就可以完成从一个情境到另一个清净的迁移。贾德认为，两个学习活动之间存在共同 成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出他们 之间的共同原理。 （4）关系转换理论：苛勒提出，迁移产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有 一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。习得的经验并不取决于是否存在某些 共同要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成 的整体关系，能够理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是 获得一般迁移的最根本要素和真正手段。 形式训练说强调对官能的训练，认为学习迁移就是心里官能得到训练而发展的结果；共 同要素说强调的是客观刺激间有无元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有 的共同要素；经验类化理论强调的是已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体 的概括能力或水平；关系转换理论则可视为是对经验理论的补充，认为主体越能觉察和理 解事物之间的关系，概括化的可能性就越大，也越容易发生迁移。 5、认知结构迁移理论、产生式迁移理论及建构主义迁移理论对学习迁移的研究 现代迁移理论的主要代表有：布鲁纳、奥苏泊尔、安德森 （1）认知结构迁移理论：认知结构是知识学习迁移的主要媒介，即一种学习通过影响 学习者的认知结构组织特征，从而简洁的影响另一种学习。认知结构是学习者头脑里的知 识结构，即学习者的观念的全部内容和组织。奥苏泊尔还通过设计“先行组织者”来改变被 试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和 保持。（1）设计陈述性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。（2） 设计比较性“组织者”，提高新旧知识的可辨别型，促进学习和保持（3）增强原有知识的 巩固程度，促进新的学习和保持。 （2）产生式迁移理论：由信息加工心理学家安德森提出，主要用于解释基本技能的迁 移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重 叠。 （3）构建主义迁移理论：认为学习迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。 这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。 6、如何应用有效的教学措施来促进迁移 （1）重视基本知识和基本原理的教学以促进迁移（2）注意教材的整体结构及各种知识 间的联系以促进迁移（3）合理安排教学程序以促进迁移（4）发展学生的概括能力和理解 能力以促进迁移（4）教授学生掌握认知策略和元认知策略以促进迁移。 7、影响迁移的主要因素：（1）已有知识经验的概括水平（2）认知和元认知策略（3） 学习的心向和定势（4）学习任务的相似性（5）学习的指导 第六章 知识的学习 1、知识及知识学习的类型 - 9 - （1）知识：主体通过与其他环境相互作用而获得的信息及其组织。是人类关于客观事 物的属性与联系的反应，是客观世界在人脑中的主管映像。学生的知识学习主要是把人类 的知识转化为个体知识的过程。 （2）知识学习的类型：A、感性知识（主体对事物外表特征和外部联系的反应，可分 为感知和表象两种水平。）、理性知识（主体对事物本质特征与内在规律的反应，包括概 念和命题两种形式）；B、陈述性知识（主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人 可以有意识的回忆出来的关于事物及其关系的知识）、程序性知识（关于“怎样做”的知识， 是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤）。 2、知识学习在学校教育中的作用 （1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一（2）知识的学习和掌握是促进技能 形成和能力发展的重要基础（3）知识学习是创造性学习的必要前提（4）知识的学习和掌 握是学生的态度和品的形成的因素之一。 3、三种知识直观类型的特点 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对 有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 （1）实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。具有生动性、 鲜明性、真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。但由于实 际事物的非本质属性往往具有鲜明突出的特征，容易成为强烈的刺激，而本质属性具有内 在的隐蔽性，不容易成为注意的对象。 （2）模象直观：事物的模拟性形象，通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观 方式。可以克服实物直观的局限，从而突出事物的本质属性，扩大直观范围，提高直观的 效果。但模象不真实、全面和亲切，与具体实物之间有一定的距离。 （3）言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音字形）的 感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。优点是不受实践、空间和设备条件的限制， 易使学生在头脑中形成事物的表象，具有一定的概括性，且活动、经济、方便，因此在教 学中得到广泛的应用。但言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完 整、稳定。 （4）电化（视听）教学：指利用电影、电视、录音、幻灯等一系列现代化的手段进行 教学的一种直观形式。可摆脱时间限制，可放可停，可以放大缩小。根据需要，可将事物 的重要特征进行特写，它可以重复，且生动形象。 4、提高知识直观效果的方法 （1）灵活选用实物直观和模象直观（2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合（3） 运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观形象的特点（4）调动学 生运用各种感官参与直观过程（5）培养学生良好的观察能力：明确观察目的、任务；教 给学生观察的方法；启发学生积极思维；做好观察记录和总结。 5、有效的进行知识概括的途径 （1）合理运用正例（包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证）和反例（不包 含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特性）（2）运用变式（用不同形式的 直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性）组织感性经验，突 出事物的本质特征（3）科学的进行比较（4）启发学生独立思考、自觉概括 6、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三个记忆子系统的特点及其相互关系 （1）瞬时记忆：客观刺激停止后，感觉信息在头脑中之保留一瞬间并未被注意的记忆： 信息储存时间极短；储存的信息完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保持了刺激的原样； 信息保持的容量较大。 - 10 - （2）短时记忆：指信息在头脑中保持一分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记 忆的一个过渡环节：信息保持时间很短，一分钟左右，但是信息得到复述后可以保持较长 的时间，否则很快消失，如果再对信息予以进一步加工处理，就可转入长时间记忆；短时 记忆的容量有限。 （3）长时记忆：信息在记忆中储存超过一分钟以上甚至许多年乃至终生的记忆：信息 保持时间长，甚至可以终生不忘；保持容量无限。 （4）相互关系：三个子系统是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，它们之间 密切联系，前后贯穿，构成了完整的记忆系统。任何信息都必须进过瞬时记忆、短时记忆 才可能转入长时记忆，没有瞬间记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间储存 在头脑中。 7、遗忘含义及其表现 （1）遗忘的含义：是指经历过的事物不能再认和重现或错误的再认和重现。 （2）表现：A、暂时性遗忘：识记正确、保持牢固，但由于一时干扰而不能再认或重 现；B、永久性遗忘：识记正确，但没有复习巩固，导致不能再认或重现，这是一种保持 的丧失；C、完全遗忘:对于能再认而不能回忆;D、不能再认也不能回忆 8、艾宾浩斯遗忘曲线并准确陈述遗忘规律 由德国心理学家艾宾浩斯提出，以往在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速 度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生 遗忘。表现：（1）识记材料的性质和数量；（2）识记材料的系列位置；（3）学习的程 度（程度越低越容易遗忘）（4）识记者的态度（没意义的、不感兴趣的、不符合需要的） 9、关于遗忘原因的五种理论： （1）衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后小时的结果 （2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种情况：即前摄抑制（先学习的材料对识记和回忆 后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰）。 （3）动机说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记 忆也就能恢复。 （4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。 （5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。 10、运用记忆规律，促进知识保持。 （1）深度加工材料：精加工策略，通过关注记忆材料的细节，以对新材料从多个方面 进行感知，或赋予意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。 （2）有效运用记忆术：运用联想的方法对所识记的材料赋予某些人为意义，以促进只 是保持的策略。直观形象记忆、特征记忆、联想记忆、口诀记忆 （3）时当过度学习：学习恰能背诵之后再继续学习，是使学习的巩固水平超过刚能背 诵的程度的一种防止遗忘的措施。 （4）合理进行复习：及时复习；分散复习与集中复习；反复阅读与尝试回忆结合。 第七章 技能的形成 1、技能的概念和特征 （1）技能的概念：通过练习而形成的合乎规则的活动方式 （2）特征：技能是通过后天练习形成的；技能是一种活动方式（技能属于动作经验， 不同于认知经验的知识；技能不同于动作）；技能体现了活动本身的客观法则。 2、操作技能和心智技能的相同点和不同点 （1）概念：操作技能是通过学习而形成的合乎规则的操作活动方式，其特点是：动作 对象的客观性；动作执行的外显性；动作结构的展开性；心智技能是通过学习而形成的合 - 11 - 乎规则的心智活动方式，其特点是：活动对象的观念性；活动执行的内隐性；活动过程的 简缩性。 3、操作技能的种类 （1）根据动作连贯与否，可以分为连续型操作技能（开汽车）和断续型操作技能（射 箭、拍苍蝇）；（2）根据动作的精细程度与肌肉运动的强度不同，可以分为细微型操作 技能（绘画、打字等）和粗放型操作技能（踢足球、游泳等）；（3）根据动作对环境的 依赖程度不同，可以分为闭合型操作技能（操作计算机、写字、绘画）和开放型操作技能 （打乒乓球、打排球等）；（4）根据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能（跳舞、 打太极）和器械型操作技能（走钢丝、开飞机）。 4、技能的作用：技能是人适应环境的手段；技能是人获得经验、解决问题、变革现实 的条件；技能是学生学习的重要目标和手段。 5、操作技能形成的不同阶段的特点 操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段 （1）操作定向：学习者了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向 映像的过程。 （2）操作模仿：学习者将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，实际再 现特定的动作方式或行为模式。 （3）操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成为相互结合，成为定 型的一体化动作。 （4）操作熟练：是操作技能形成的标志，是指技能的各个动作联合成一个有机的整体 并且巩固下来，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的 条件具有高度的适应性：动作结构完善、动作品质高、动作控制好、动作效能高。 6、熟练操作的特征： （1）动作结构：各个动作成分之间的干扰消失，动作成分之间的衔接连贯流畅，高度 协调，多余动作消失，局部动作综合成大的动作连锁，成为协调化运动模式 （2）动作品质：动作具有灵活性、稳定性、准确性、在外界条件发生变化时能顺利完 成动作。 （3）动作控制：动作控制的方法发生了根本的变化，由外部的视觉控制转向内部的动 觉控制，操作者主要根据自己内部肌肉活动的反馈来调节运动。 （4）动作效能：技能达到熟练使，意识控制逐渐减弱而由自动控制所取代，整个动作 系统自动化。 7、心智技能按阶段形成的理论 （1）加里培林的心智动作按阶段形成的理论：动作的定向阶段；物质与物质化阶段； 出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。 （2）安德森的心智技能形成的三阶段理论：认知阶段；联结阶段；自动化阶段 （3）中国心理模拟法三阶段理论：原型定向；原型操作；原型内化 8、心智技能的培养要求：激发学习者的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性 与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。 9、操作技能的培训要求：准确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈； 建立稳定清晰的动觉。 第八章 学习策略 1、学习策略的理解及其意义 （1）学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学 习过程的复杂的。首先，学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的；其 - 12 - 次，学习策略是有效学习必需的；第三，学习策略是学习者指定的学习，由规则、方 法和技能等构成；第四，学习策略是通过学习，练习获得的，并且能通过训练得到提高。 2、麦克卡对于学习策略的基本分类 学习策略概括为认知策略（包括复述策略（如重复、抄写、做记录等）、精加工策略（如 想象、口述、总结等）、组织策略（如组块、列提纲））、元认知策略（计划策略（设置 目标、浏览等）、监视策略（自我测查、集中注意等）、调节策略（如调整阅读速速、重 新阅读等））、资源管理策略（时间管理策略（建立时间表、设置目标等）、学习环境管 理策略（如寻找固定地方、安静地方等）、努力管理策略（如归因于努力、调整心境等）、 社会资源利用策略（如寻求老师帮助、获得个别指导等）） 3、你所掌握的认知策略 认知策略的概念最早有布鲁纳提出，主要指信息加工过程中，为了更好的获得、储存、 提取、运用信息等所采用的各种方法和技术。（1）复述策略：利用随意识记和有意识记； 整体识记和分段识记；多种感官参与学习；划线技术；（2）精细加工策略：记忆术（位 置记忆法、缩减记忆法、谐音记忆法、视觉想象、语义联想）；记笔记；提问策略；生成 教师资格证考试教育心理学复习提纲（一） 第一章  教育心理学概述 1、教育心理学的研究对象与发展历程 （1）研究对象：研究学校情境中学与教的基本心理规律（教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象；在学校学与教情境中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点；要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律） （2）发展历程： 2、教育心理学的研究内容及其基本作用 （1）研究内容：A、学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）；B、学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程） （2）基本作用： 3、学与教相互作用过程模式 在学与教过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前只适合学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。 4、教育心理学的理论作用和实践作用 （1）、理论作用（教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探讨、揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一半理论，而且为整个心理学理论发展做出了贡献；教育心理学研究也对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用；教育心理学对人类学习过程中的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论知道）；（2）、实践作用（帮助教师准确的了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究） 5、教育心理学诞生的年代、奠基人和标志性事件 （1）诞生的年代：1903年著《教育心理学》 （2）奠基人：桑代克 （3）标志性事件： 6、教育心理学以下四中研究方法：观察法、调查法、个案研究法、实验法 教育心理学的研究方法一般有两种，一种是描述性研究，它描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系，主要包括观察法、调查法、个案研究法；一种是实验性研究，它在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而研究其效应的方法。 （1）观察法：由观察者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法。 （2）调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者着自由表达其态度或意见的一种方法。 （3）个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征。 （4）实验法：在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。主要有自然实验法和实验室实验法。 7、教育心理学研究设计的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则 8、教育心理学的发展趋势：转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题，教学心理学兴起；关注影响教育的社会心理因素；注重实际教学中各种策略和元认知的研究。 1、什么心理发展、心理发展的特征 （1）心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一些列心理变化。 （2）心理发展的特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性（心理的发展总是从低级向高级，从简单到复杂，从不完善到完善发展，发展的总趋势是向上的；心理发展的具体过程具有不可逆性）；发展的不平衡；发展的差异性 2、青少年心理发展的特点与矛盾 （1）青少年心理发展的特点： A、少年期心里发展的特点（身体的发展、认知的发展、情绪和社会性的发展、个性的发展）与矛盾（独立性与依赖感的矛盾、旺盛的精力与能力发展水平的矛盾、意志的自觉性与冲突性的矛盾） B、青年初期心理发展的特点（个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近）与矛盾（心理的闭锁性与交往需要的矛盾、求知欲和识别力的矛盾、情绪与理智的矛盾、理想的“我”与现实的“我”的矛盾） 3、心理发展与教学的关系 心理发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的心理发展 4、皮亚杰关于认知发展的四个阶段及主要特征 （1）感知运动阶段（0-2岁）：是儿童智力发展的萌芽阶段。这个阶段的主要特点是儿童依赖感知的动作来适应外界环境，开始认知客体永久性，末期出现智慧结构。 （2）前运算阶段（2-7岁）：儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物。但他们的词语或其他符号还不能代表抽象的概念，思维任然受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来（自我中心，思维的不可逆转性，单维思维，拟人化或泛灵论） （3）具体运算阶段（7-11岁）：儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中或的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维任然需要具体事务的支持（多维思维、思维的可逆转性、去自我中心化、具体逻辑推理） （4）形式运算阶段（11-15岁）：又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，能根据种种可能的假设进行推理（命题之间的关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性） 5、最近发展区及其教育意义 （1）最近发展区是指儿童在有知道的情况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。 （2）教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天以达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 6、埃里克森的人格发展阶段理论及教育意义 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格的主要特征可以概括为：整体性、结构性、独特性、社会性 （1）人格发展阶段理论：A（0-1.5岁）、基本的信任感对基本的不信任感(该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度)；B（1.5-3岁）、自主感对羞耻感与怀疑（该阶段的发展任务是培养自主性，初步尝试独立处理事情）；C（4-5岁）、主动感对内疚感（该阶段的发展任务有两个：一是发展良心，二是获得性别角色）；D（6-11岁）、勤奋感对自卑感（该阶段的危机是勤奋进取与自贬自卑的冲突）；E（12-18岁）、自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培养自我同一性）； 7、影响人格发展的社会因素 （1）家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型，父母教养子女理想的方式是：控制、期望、沟通、关爱 （2）学校教育：学校教育的各种教育要求，经常以集体规范、集体舆论、多数成员一致的意见或共同行动等形式，对学生个人的认识、态度、行为等产生多方面的影响 （3）同辈群体：同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样，同伴群体还是将自己行为同别人行为进行社会比较时的参照标准。 8、分析青少年自我意识突变的原因及特征 （1）自我意识突变的原因：A、生理上的原因（生理上的急剧变化使青少年出现成人感）；B、心理上的原因（反省思维的出现，青少年开始把自身作为思考的对象，审视自己的个性特点、道德品质和情绪状态）；C、社会上的原因 （2）特征：A、成人感和独立意向的发展；B、自我的分化（青少年不仅能认识和评定自我的所作所为，还能把做出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定）；C、自我意识的强度和深度不断的增加；D、自我评价趋于成熟（评价的独立性日益增强，自我评价逐渐从片面性向全面性发展，对自己的评价已从自身特征和具体行为向个性品质方面转化） 9、学生的认知差异、性格差异及其教育意义 （1）学生的认知差异及教育意义： A、认知差异：认知方式差异（个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格：场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型）、智力差异。 B、认知差异的教育意义：应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；适用适应认知差异的教学方式。 （2）学生的性格差异及教育意义 A、学生的性格差异：性格的特征差异（对现实的态度、自觉调节自己行动以及克服困难的能力）、性格的类型差异（外倾型和内倾型） B、教育意义：为了促进学生德全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。学生的性格差异是复杂多样的，除表现为性格特征的差异外，还可能表象为性格积极因素和消极因素的并存。教师要抓住其性格的本质方面，进行全面了解分析，有针对性地进行引导，促使其发扬性格中积极的一面，努力克服消极因素。同时，发挥学生的主观能动性，帮助他们通过自我修养塑造良好的性格。  第三章  学习的基本理论 1、学习的含义及其基本意义 （1）学习的含义：就是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。 （2）基本含义：学习总是通过人或动物身上的变化表现出来的，变化是衡量一种学习是否发生的重要标志；由学习引起的行为或行为潜能的变化是能够相对持久保持的；学习所引起的变化是主体与环境相互作用而产生的，是后天习得的。学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。由学习引起的变化既可以是外显的行为变化，也可以是个体内部经验的重组或改组。学习引起的变化是能够相对持久保持的，是通过反复练习、训练所产生的。 2、各种学习分类的依据，加涅关于学习层次和学习结果的分类 （1）各种学习分类的依据：依据学习由低级到高级的过程和学习的层次 （2）加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言的联合、辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题学习 （3）加涅关于学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度 3、联结学习理论的基本含义，说出尝试错误说、经典性条件反射、操作性条件反射的基本含义 （1）联结学习理论的基本含义：又称行为学习论，以桑代克、巴普洛夫、斯金纳等人的学说为代表，他们强调环境、刺激的重要性，一般把环境看作为刺激，把由刺激所引起的有机体的行为看作为反应。他们认为，刺激与反应的联结过程便是学习。强调对行为研究的重要性，排斥和否认脑内部过程的研究。他们认为，学习者的行为就是对环境刺激所作出的反应，所有的行为都是习得的、他们把行为简化为S-R（刺激-反应），认为S-R是构成行为的基本单元。在行为的形成方面他们强调强化的重要性，认为对强化的控制就是对行为的控制。 （2）尝试错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出，他认为学习的实质就是建立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结。这种联结的行程需要通过一个尝试与错误的表现，并按照一定的规律而养成。学习的过程就是一个尝试-错误-再尝试这样一个往复的过程。最具有代表性的研究室关于猫走迷箱的实验。尝试错误学习的基本规律：准备律（当刺激与反应之间建立联结时，学习者事先有某种准备，让其建立联结就会有满意之感，不让其建立联结就会感到烦恼；当学习者事先没有做好准备，强迫其建立联结就会引起烦恼）、练习律（任何刺激与反应的联结一经练习应用，其联结就会牢固，不用就会使联结的力量逐渐减弱，不用的时间越长，则联结的力量就越小）、效果律（如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出反应的过程中，如果获得满意的结果（如食物），其联结的力量就会增强，相反，如果获得令人烦恼的结果（如没有食物或电击），刺激与反应的联结就会削弱） （3）经典性条件反射：由俄国生理学家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌试验。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律 （4）操作性条件反射：由美国心理学家斯金纳提出，斯金纳实验。斯金纳认为，学习的实质就是一种反应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段。 4、理解认知学习理论的基本含义，说出顿悟学习、信息加工模式的基本含义 （1）认知学习理论包括学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知学的研究。 （2）顿悟学习：由苛勒提出，“接竹竿实验”。主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。 （3）信息加工模式：由加涅提出。信息加工的学习模式由三个系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统。加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。 5、认知-结构理论，有意义接受学习理论指导教学实践 认知-结构理论由布鲁纳提出。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构性城中的重要作用。（1）学习观：学习的实质在于主动的形成认知结构，他认为学习的本质不是被动的形成刺激-反应的联结，而是使学生主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：新知识的获得；知识的转化；知识的评价。他认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的知识结构。（2）教学观：他认为教学的目的在于理解学科的基本结构，强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。他总结了四条教学的基本原则：动机原则（好奇的内驱力；胜任的内驱力；互惠的内驱力），结构原则(布鲁纳通过研究发现儿童认知发展有三种表征系统即动作再现表象、符号再现表象、图像再现表象)、序列原则，或称程序原则、强化原则。根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所交学科的基本概念、基本原理及其它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机。要注意运用反馈的原理，促进学生的自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。 有意义接受学习理论由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他认为学习的过程就是一个新旧知识相互作用的过程，即教材（或教师）呈现的新知识和学生认知结构中已有的、和新知识有关的旧知识之间相互作用的过程。在这种相互作用中，学生认知结构中已经具有的旧知识在新知识获得过程中起着决定性作用，起着支撑点、固定点的作用。正式通过这种相互作用，学生才可能获得符号所代表的知识的意义。相互作用论是奥苏泊尔学习理论的核心。 6、构建主义的发展及基本含义，运用其理论于基础教育改革的实践 建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验信念不同，我们对外部世界的理解也不同。所以，建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。 当今建构主义学习理论的基本观点：（1）知识观：对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对客观世界的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类知识的进步而不断的被新的解释和假设所推翻。（2）学习观：认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而构建主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。构建主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（3）学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动构建者，“学习是构建内在的心里表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互租用来建构新的理解。”建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后进一步发展，是教育心理学正在发生的一场革命，它对于我国基础教育改革具有十分重要的意义。 7、学习理论主要有两大学派，联结学习理论主要代表是桑代克的尝试错误说，巴普洛夫的经典条件反射说、斯金纳的操作性条件反射说。 8、认知派的学习理论主要有苛勒的完形-顿悟说，加涅的学习的信息加工说，布鲁纳的认知-结构学习理论和奥苏泊尔的有意义接受学习论。 9、构建主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是教育心理学正在发生的一场革命，它对于当前我国基础教育改革具有十分重要的意义。 第四章  学习动机 1、学习动机、自我效能感、问题情境等基本概念。 （1）学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要（指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向）和学习期待（个体对学习活动所要达到的目标的主观估计）。学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导作用。学习期待则指学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。因此。学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。     奥苏泊尔提出，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力组成：一是认知内驱力，是一种要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要；二是自我提高的内驱力，指个体想要通过学业赢得相应的地位和威望的需要；三是附属内驱力，指个体为了获得长着的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。     学习动机的种类：A、根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机；B、根据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；C、根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 （2）自我效能感：美国心理学家班杜拉与1977年提出的，是指人对自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力是同义词。研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个，一个是个体成败的经验；一是个体的归因方式。 （3）问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？首先要求教师熟悉教材，掌握教材的机构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生以有水平构成一个适当的跨度。 2、学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯-多德森定律，成就动机理论的主要观点。 （1）学习动机的机构：学习需要和学习期待 （2）学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习为中介的，通常，学习动机的作用和学习效果是统一的。其关系表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。但是学习动机和学校效果的关系并不总是一致的。在教育实践中学习动机强，但短时期内学习效果并不好，或学习动机差，学习效果却较好的现象也存在。这是由于动机与效果不是直接关系，而是间接关系。 4、需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培养和激发的启示作用 （1）需要层次理论：需要层次理论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯洛提出的。他认为，人的一切行为都是有需要引起的，而需要又是分层次的。他把人的需要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。     需要层次理论的教育意义：A、教师发现学生的行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到了满足；B、个体要有一个秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理需要满足以后产生的；C、教师和家长要尽可能地给学生爱，要创造一个良好和善的学习环境；要重视师生之间的交互作用，要让学生在集体中受到欢迎和接纳，得到友情、友谊，而千万不能使学生受到拒绝或排斥；D、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好的利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜她们的每一点进步和每一次成功。E、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。 （2）成败归因理论：是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论，认为任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因和不可控制性归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。     成败归因理论的教育意义：A、了解心理与行为的因果关系；人类的任何行为都一定有其原因，人们将自己的某种活动中的成败或失败自觉不自觉的归于某种原因。教师只有了解到学生成败的原因后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。B、根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机；归因理论一个重要价值就是人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。C、归因训练有助于提高自我认识。首先，培养学生自觉的归因意向，有了这种自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我意识；其次，重要的在于归因过程，通过这种过程培养学生的自我观念。再次，要培养学生正确而积极的归因，这样不仅在一项具体的活动中能够正确的认识自己与别人行为原因的关系，而且能形成正确的自我意识。 5、成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功机会的一种内在驱动力。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机理论应用于指导学生的学习上要注意以下条件：一是根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定条件放手让他们独立完成，以激励他们强烈的成就感。而是要给学生的学习任务难度要适中；三是对学生的进步要有明确的、及时的反馈。 6、耶克斯-多德森定律：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。 7、学习动机的激发：A、创设问题情境，实施启发式教学；B、根据作业难度，切当控制动机水平；C、充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评；D、正确知道结果归因，促使学生继续努力；E、创设良好的学习心理环境（要避免学生出现高度的焦虑；要有合作化的教学取向；要善于调节学生的情绪；要满足学生的一些基本的合理需要）。 第五章  学习的迁移 1、学习迁移的含义：指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。 2、迁移的种类： （1）根据迁移影响效果：正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移：一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。 （2）根据迁移发生的概括水平：水平迁移：处于统一概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移：处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 （3）根据迁移的内容：一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去；具体迁移：把一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 （4）根据迁移的内在心理机制：同化性迁移：在学习的过程中，如果学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移：学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化；重组性迁移：在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。 （5）根据迁移的影响方向：顺向迁移与逆向迁移：（1）顺向迁移：把先前学习对后继学习的影响成为顺向迁移；后即学习对先前学习产生的影响成为逆向迁移。 3、迁移的作用：迁移是一种重要的学习能力；迁移是能力形成的重要环节，对于提高解决问题的能力具有促进作用；迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用。 4、早期四种迁移理论基本观点：形式训练说、共同要素说、经验类化理论和关系转换理论 （1）形式训练说：它以官能心理学位依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动。要发展和提高各种官能，除了训练之外，没有别的办法。 （2）共同要素说：相同要素即相同的刺激（S）与反应（R）的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同的联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为共同要素。认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。 （3）经验类化理论：有贾德提出，这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个清净的迁移。贾德认为，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。 （4）关系转换理论：苛勒提出，迁移产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。习得的经验并不取决于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能够理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。     形式训练说强调对官能的训练，认为学习迁移就是心里官能得到训练而发展的结果；共同要素说强调的是客观刺激间有无元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素；经验类化理论强调的是已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平；关系转换理论则可视为是对经验理论的补充，认为主体越能觉察和理解事物之间的关系，概括化的可能性就越大，也越容易发生迁移。 5、认知结构迁移理论、产生式迁移理论及建构主义迁移理论对学习迁移的研究 现代迁移理论的主要代表有：布鲁纳、奥苏泊尔、安德森 （1）认知结构迁移理论：认知结构是知识学习迁移的主要媒介，即一种学习通过影响学习者的认知结构组织特征，从而简洁的影响另一种学习。认知结构是学习者头脑里的知识结构，即学习者的观念的全部内容和组织。奥苏泊尔还通过设计“先行组织者”来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和保持。（1）设计陈述性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。（2）设计比较性“组织者”，提高新旧知识的可辨别型，促进学习和保持（3）增强原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。 （2）产生式迁移理论：由信息加工心理学家安德森提出，主要用于解释基本技能的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠。 （3）构建主义迁移理论：认为学习迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。 6、如何应用有效的教学措施来促进迁移 （1）重视基本知识和基本原理的教学以促进迁移（2）注意教材的整体结构及各种知识间的联系以促进迁移（3）合理安排教学程序以促进迁移（4）发展学生的概括能力和理解能力以促进迁移（4）教授学生掌握认知策略和元认知策略以促进迁移。 7、影响迁移的主要因素：（1）已有知识经验的概括水平（2）认知和元认知策略（3）学习的心向和定势（4）学习任务的相似性（5）学习的指导 第六章  知识的学习 1、知识及知识学习的类型 （1）知识：主体通过与其他环境相互作用而获得的信息及其组织。是人类关于客观事物的属性与联系的反应，是客观世界在人脑中的主管映像。学生的知识学习主要是把人类的知识转化为个体知识的过程。 （2）知识学习的类型：A、感性知识（主体对事物外表特征和外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平。）、理性知识（主体对事物本质特征与内在规律的反应，包括概念和命题两种形式）；B、陈述性知识（主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识的回忆出来的关于事物及其关系的知识）、程序性知识（关于“怎样做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤）。 2、知识学习在学校教育中的作用 （1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一（2）知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础（3）知识学习是创造性学习的必要前提（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品的形成的因素之一。 3、三种知识直观类型的特点 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 （1）实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。具有生动性、鲜明性、真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。但由于实际事物的非本质属性往往具有鲜明突出的特征，容易成为强烈的刺激，而本质属性具有内在的隐蔽性，不容易成为注意的对象。 （2）模象直观：事物的模拟性形象，通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。可以克服实物直观的局限，从而突出事物的本质属性，扩大直观范围，提高直观的效果。但模象不真实、全面和亲切，与具体实物之间有一定的距离。 （3）言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。优点是不受实践、空间和设备条件的限制，易使学生在头脑中形成事物的表象，具有一定的概括性，且活动、经济、方便，因此在教学中得到广泛的应用。但言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。 （4）电化（视听）教学：指利用电影、电视、录音、幻灯等一系列现代化的手段进行教学的一种直观形式。可摆脱时间限制，可放可停，可以放大缩小。根据需要，可将事物的重要特征进行特写，它可以重复，且生动形象。 4、提高知识直观效果的方法 （1）灵活选用实物直观和模象直观（2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合（3）运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观形象的特点（4）调动学生运用各种感官参与直观过程（5）培养学生良好的观察能力：明确观察目的、任务；教给学生观察的方法；启发学生积极思维；做好观察记录和总结。 5、有效的进行知识概括的途径 （1）合理运用正例（包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证）和反例（不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特性）（2）运用变式（用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性）组织感性经验，突出事物的本质特征（3）科学的进行比较（4）启发学生独立思考、自觉概括 6、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三个记忆子系统的特点及其相互关系 （1）瞬时记忆：客观刺激停止后，感觉信息在头脑中之保留一瞬间并未被注意的记忆：信息储存时间极短；储存的信息完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保持了刺激的原样；信息保持的容量较大。 （2）短时记忆：指信息在头脑中保持一分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的一个过渡环节：信息保持时间很短，一分钟左右，但是信息得到复述后可以保持较长的时间，否则很快消失，如果再对信息予以进一步加工处理，就可转入长时间记忆；短时记忆的容量有限。 （3）长时记忆：信息在记忆中储存超过一分钟以上甚至许多年乃至终生的记忆：信息保持时间长，甚至可以终生不忘；保持容量无限。 （4）相互关系：三个子系统是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，它们之间密切联系，前后贯穿，构成了完整的记忆系统。任何信息都必须进过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬间记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间储存在头脑中。 7、遗忘含义及其表现 （1）遗忘的含义：是指经历过的事物不能再认和重现或错误的再认和重现。 （2）表现：A、暂时性遗忘：识记正确、保持牢固，但由于一时干扰而不能再认或重现；B、永久性遗忘：识记正确，但没有复习巩固，导致不能再认或重现，这是一种保持的丧失；C、完全遗忘:对于能再认而不能回忆;D、不能再认也不能回忆 8、艾宾浩斯遗忘曲线并准确陈述遗忘规律 由德国心理学家艾宾浩斯提出，以往在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生遗忘。表现：（1）识记材料的性质和数量；（2）识记材料的系列位置；（3）学习的程度（程度越低越容易遗忘）（4）识记者的态度（没意义的、不感兴趣的、不符合需要的） 9、关于遗忘原因的五种理论： （1）衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后小时的结果 （2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种情况：即前摄抑制（先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰）。 （3）动机说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记忆也就能恢复。 （4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。 （5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。 10、运用记忆规律，促进知识保持。 （1）深度加工材料：精加工策略，通过关注记忆材料的细节，以对新材料从多个方面进行感知，或赋予意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。 （2）有效运用记忆术：运用联想的方法对所识记的材料赋予某些人为意义，以促进只是保持的策略。直观形象记忆、特征记忆、联想记忆、口诀记忆 （3）时当过度学习：学习恰能背诵之后再继续学习，是使学习的巩固水平超过刚能背诵的程度的一种防止遗忘的措施。 （4）合理进行复习：及时复习；分散复习与集中复习；反复阅读与尝试回忆结合。 第七章  技能的形成 1、技能的概念和特征 （1）技能的概念：通过练习而形成的合乎规则的活动方式 （2）特征：技能是通过后天练习形成的；技能是一种活动方式（技能属于动作经验，不同于认知经验的知识；技能不同于动作）；技能体现了活动本身的客观法则。 2、操作技能和心智技能的相同点和不同点 （1）概念：操作技能是通过学习而形成的合乎规则的操作活动方式，其特点是：动作对象的客观性；动作执行的外显性；动作结构的展开性；心智技能是通过学习而形成的合乎规则的心智活动方式，其特点是：活动对象的观念性；活动执行的内隐性；活动过程的简缩性。 3、操作技能的种类 （1）根据动作连贯与否，可以分为连续型操作技能（开汽车）和断续型操作技能（射箭、拍苍蝇）；（2）根据动作的精细程度与肌肉运动的强度不同，可以分为细微型操作技能（绘画、打字等）和粗放型操作技能（踢足球、游泳等）；（3）根据动作对环境的依赖程度不同，可以分为闭合型操作技能（操作计算机、写字、绘画）和开放型操作技能（打乒乓球、打排球等）；（4）根据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能（跳舞、打太极）和器械型操作技能（走钢丝、开飞机）。 4、技能的作用：技能是人适应环境的手段；技能是人获得经验、解决问题、变革现实的条件；技能是学生学习的重要目标和手段。 5、操作技能形成的不同阶段的特点 操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段 （1）操作定向：学习者了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。 （2）操作模仿：学习者将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，实际再现特定的动作方式或行为模式。 （3）操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成为相互结合，成为定型的一体化动作。 （4）操作熟练：是操作技能形成的标志，是指技能的各个动作联合成一个有机的整体并且巩固下来，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性：动作结构完善、动作品质高、动作控制好、动作效能高。 6、熟练操作的特征： （1）动作结构：各个动作成分之间的干扰消失，动作成分之间的衔接连贯流畅，高度协调，多余动作消失，局部动作综合成大的动作连锁，成为协调化运动模式 （2）动作品质：动作具有灵活性、稳定性、准确性、在外界条件发生变化时能顺利完成动作。 （3）动作控制：动作控制的方法发生了根本的变化，由外部的视觉控制转向内部的动觉控制，操作者主要根据自己内部肌肉活动的反馈来调节运动。 （4）动作效能：技能达到熟练使，意识控制逐渐减弱而由自动控制所取代，整个动作系统自动化。 7、心智技能按阶段形成的理论 （1）加里培林的心智动作按阶段形成的理论：动作的定向阶段；物质与物质化阶段；出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。 （2）安德森的心智技能形成的三阶段理论：认知阶段；联结阶段；自动化阶段 （3）中国心理模拟法三阶段理论：原型定向；原型操作；原型内化 8、心智技能的培养要求：激发学习者的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。 9、操作技能的培训要求：准确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。 第八章  学习策略 1、学习策略的理解及其意义 （1）学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。首先，学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的；其次，学习策略是有效学习必需的；第三，学习策略是学习者指定的学习计划，由规则、方法和技能等构成；第四，学习策略是通过学习，练习获得的，并且能通过训练得到提高。 2、麦克卡对于学习策略的基本分类 学习策略概括为认知策略（包括复述策略（如重复、抄写、做记录等）、精加工策略（如想象、口述、总结等）、组织策略（如组块、列提纲））、元认知策略（计划策略（设置目标、浏览等）、监视策略（自我测查、集中注意等）、调节策略（如调整阅读速速、重新阅读等））、资源管理策略（时间管理策略（建立时间表、设置目标等）、学习环境管理策略（如寻找固定地方、安静地方等）、努力管理策略（如归因于努力、调整心境等）、社会资源利用策略（如寻求老师帮助、获得个别指导等）） 3、你所掌握的认知策略 认知策略的概念最早有布鲁纳提出，主要指信息加工过程中，为了更好的获得、储存、提取、运用信息等所采用的各种方法和技术。（1）复述策略：利用随意识记和有意识记；整体识记和分段识记；多种感官参与学习；划线技术；（2）精细加工策略：记忆术（位置记忆法、缩减记忆法、谐音记忆法、视觉想象、语义联想）；记笔记；提问策略；生成性学习；（3）组织策略：列提纲、利用图形（系统结构图、流程图和模式图、网络关系图、利用表格）。 4、使用策略的不足 5、元认知的概念及其对学习的作用 （1）概念：有弗拉威尔在1976年提出，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。一方面，元认知来自于我们过去的认知活动，随着我们在成长过程中不断的认知活动，每个人都会形成自己认知过程的知识和调节过程的能力；另一方面，学生已经形成的元认知又会对让他们随后的认知或学习活动产生影响，学生的元认知越丰富、越可续，越有利于以后的学习。元认知有三个相互独立、又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控和调节。 （2）元认知策略：A、计划策略（根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的办法，并预计其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及如何完成学习任务）；B、监视策略：在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。包括阅读时集中注意、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等；C、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。调节策略与监控策略有关。 6、如何利用时间资源 （1）统筹安排学习时间（2）高效利用最佳时间（3）灵活利用零碎时间 7、学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感 8、学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互训练模式、合作学习模式 第九章  问题解决与创造性 1、问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维 （1）问题：给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境 （2）问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标的过程 （3）功能固着：人们总是倾向将某一物体的常见功能看成该物体的特定功能，从而妨碍了发现物体的其他功能而影响了问题的解决， （4）创造性：个体产生奇特的、有社会价值的产品的能力或特性 （5）发散思维： 2、创造性的基本特征 （1）创造性作品：新奇性、适当性、改造性 （2）有创造性的人：人格特征（认知的灵活性或无偏见；独立性；容忍模糊不明的事物；容忍错误；独特的价值观念系统；可驾驭的焦虑水平；性别角色不受严格限制）；创造性与学业成绩的关系（创造性与智力；创造性与学业成绩）； （3）创造过程：流畅性、交通性、独创性 3、问题解决的基本过程 （1）基本观点：桑代克“试误说”、苛勒的“顿悟说”、杜威的“五阶段说”、信息加工模式、现代认知派模式 （2）基本过程：发现问题；理解问题；提出假设；检验假设 4、影响问题解决的主要因素 （1）问题的特征（2）已有的知识经验（3）定势与功能固着 5、培养解决问题的能力的有效措施 （1）提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固的掌握和记忆大量的知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构） （2）教授与训练解决问题的方法与策略（结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学） （3）提供多种练习的机会 （4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思） 6、培养创造性的有效措施 （1）创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境；给学生留有充分的选择余地；改革考试制度与考试内容 （2）注重创造性个性的塑造：保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。 （3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练 7、影响创造性的因素 （1）影响创造力培养的因素（改变不利于创造性培养的教育观念；以同龄人的行为为楷模；禁止学生提问；权威式教育） （2）教师的素质 （3）学生自身的特点：智力；个性 第十章  态度与品德的形成 1、态度与品德的定义 （1）态度：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性：态度不是生来就有的，而是通过学习而形成的；态度是一种内隐的反应倾向，但它或多或少、或迟或早会在外部行为（包括表情、言语、举动）中显现出来。 （2）品德：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向:反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程;具有相对的稳定性;品德在道德观念控制下,进行某种活动、参与某种事情或完成某个任务的自觉行为。 2、态度与品德的结构要素及其含义 （1）态度的结构主要包含认知成分、情感成分、行文成分 （2）品德由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为构成。 3、皮亚杰与柯尔伯特的道德发展阶段理论 皮亚杰1932年出版的《儿童道德判断的发展》，在实验中采用“临床叙述法”（1）儿童道德发展的阶段：第一阶段：前道德阶段（5岁前）；第二阶段：他律道德阶段（5-10岁）；第三阶段：自律到的阶段（9-11岁以后） 柯尔波特：第一阶段：惩罚和服从定向；第二阶段：工具性的相对主义定向；第三阶段：“好孩子”定向；第四阶段：维护社会制度和权威的定向；第五阶段：社会契约的定向；第六阶段：普遍的道德原则 4、中学生品德发展的基本特征 （1）伦理道德发展具有自律性，言行一致：形成道德信念和道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善（2）品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展走向成熟。 5、态度与品的形成的基本过程 （1）依从：包括从众（人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象）和服从（在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为）（2）认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近（3）内化：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。 6、影响态度和品德形成的基本条件 （1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体 （2）内部条件：认知失调；态度定势；道德认知 7、选择和应用有效方法来促进态度与品德的形成 （1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定（4）价值辨析（5）给予恰当的奖励和惩罚 第十一章   学校心理健康教育 1、健康、心理健康、心理评估、心理辅导的含义，心理健看的意义与标准 （1）健康：包括身体健康和身体健康 （2）心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力及作为社会一员的积极的社会功能。 （3）心理评估：依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 （4）心里辅导：在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认知自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、生活与人际关系各个方面作出良好适应。 （5）心理健康的标准：对现实有效直觉。能客观的认知与解释周围发生的事物，对他人的内心活动有较敏锐的观察力，知觉的正确率较高；自知自尊与自我接纳。能客观正确的认识和评价自己，能现实的评价自己的长处和短处并悦纳自己，在对事尽力、对人尽心的过程中体验自我价值，在与人相处时不卑不亢，以保持自己的适度的自尊；自我调控能力。有效控制自己的行为的能力，必要时，能控制自己的非理性冲动，有调节自己心理冲动的能力；与人建立亲密的关系的能力。有正确的人际交往态度，善于与人交往，关心他人，奉行“己所不欲，勿施于人”。社会支持良好；人格结构的稳定与协调。各项心理机能健全并有较高的整合水平。人格结构中的本我、自我、超我处于动态平衡；知、情、意、行协调统一。具有独立的抉择能力，行动上表现出独立性；生活热情和工作效率高。热爱生活，乐于工作。能在学习、工作、娱乐、生活的协调中追求生活的充实和生命的意义。 2、心理评估在学校心理健康教育与辅导中的作用 （1）有针对性地进行心理健康教育的依据（2）检验心理健康教育效果的手段（3）增强学生自我认识的途径（4）加强了师生之间的交流 3、学校心理辅导的原则及途径 （1）原则：面向全体学生原则、发展性原则、尊重与理解学生原则、尊重学生主体性原则、因材施教原则、整体性发展原则 （2）途径：A、独立开设专门的心理健康课程；B、将心理辅导溶于班级、团体活动之中；C、在学科教学中渗透心理辅导（个别辅导、团体辅导）； 4、中学生易产生的心理问题的主要特征及形成原因、心理辅导的一般目标 （1）主要特征：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍 （2）形成原因：外在环境和自身内在 （3）心理辅导的一般目标：学会调适；寻求发展 5、行为改变的几种方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。 第十二章  教学设计 1、教学目标及其意义： 教学目标是预期学生通过教学活动所获得的学习结果。在教学设计中，教学目标要着眼学生的行为而不是教师的行为，要描述学生的学习结果而不是学习的过程。教学目标的意义：指导学习结果的测量与评价；指导教学策略的选用；指引学生学习 2、布鲁姆关于认知领域教学目标的各层次含义 布鲁姆把教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次 （1）知识：学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的记忆。 （2）领会：学习者能把握所学材料的意义，学习者可以借助三种形式表明对材料的领会：转换、解释、推断。 （3）应用：指学习者能将所学材料应用于新的情境中，包括概念、规则、方法、理论的应用。 （4）分析：学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析和对关系的分析。 （5）综合：学习者能将所学的零碎只是整合为知识系统，包括三个水平：用语言表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综合。 （6）评价：学习者对所学材料做价值判断的能力，包括按材料的内在标准和外在标准进行的价值判断。 3、克拉沃尔关于情感领域教学目标的各层次含义 （1）接受：学习者对环境中的事物予以注意，愿意关注特殊的现象或刺激，包括三个水平：直觉到有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。 （2）反应：学习者主动参与某种活动并从中得到满足。 （3）形成价值观念学习者将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在新年和态度上表示正面肯定。价值观念的行程包括三个水平：接受某种价值标准，偏爱某种价值标准，为某种价值标注做奉献 （4）组织价值观念系统：学习者将许多不同的价值标准组合起来，消除他们之间的矛盾和冲突，开始建立内在一致的价值体系。价值观念系统的组织可分为两个水平：价值概念化和组成价值系统。 （5）价值体系个性化：学习者通过学习和内化所得的知识观念已经成为统一的价值观，并融入人的性格结构中，成为人的个性的一部分。 4、对一个具体的教学目标分别进行行为目标和行为与心理相结合的陈述 （1）行为目标：指用可观察和可测量的学生的具体行为来陈述的教学目标，是用学习之后学生的行为变化来陈述的目标。A、具体目标—可观察的行为：行为目标是用行为动词描述的学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，用可以观察的行为表述教学目标；B、产生条件---行为发生的条件：即规定学生行为产生的条件，指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到目标；C、行为标准---可接受的行为标准：即提出符合行为要求的行为标准，行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求，是通过学习测验的可以接受的一个标准，它使行为目标具有可测性的特点。 （2）心理与行为相结合的目标：即强调了学生学习结果的内在变化，又克服了传统教学目标陈述上含糊不清和不可操作的弊端。 5、对一节课进行任务分析 任务分析是指将教学目标逐级细分成彼此相联系的子目标直到学生起始状态的过程。 6、一般情况下教学过程中发生的程序性事项 （1）教学事项：一个典型的教学过程由引起学生注意（激发求知欲，变化教学情境，配合学生的经验）；提示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容（关于教材的组织，关于知识类型的组织）；提供学习指导；展现学习行为；适时给予反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。 （2）教学方法：大班教学（讲授法、问答法）；小组教学（讨论法、指导法） （3）教学媒体：教学目标；学习者的特征；教学情境；经济因素 （4）教学环境：教室、课桌椅、声音、照明和颜色、温度、湿度与通风 7、能够根据教学需要选择适当的教学策略 （1）以教师为主导的教学策略：A、指导教学的特点：教师是教学过程的主角；教学的主要手段是教师的讲授和指导；教学目标面向全班学生，适用于集体教学；教学目标以学生对知识和技能的掌握为主，按统一的标准对学习结果进行评定；B、指导教学的设计：复习和检查过去的学习；呈现新材料；提供有指导的练习；提供反馈和纠正；提供独立的练习；每周或每月的复习 （2）以学生为中心的教学策略：A、发现教学：1、发现教学的特征:创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，使学生在问题情境中产生认知上的矛盾，提出要求解决问题和必须解决的问题；给学生提供必要的背景知识和相关材料，促使学生利用教师所提供的材料进行思考和探索，并进行讨论，提出对问题解答的假设；学生从理论上或实践中检验自己的假设，并修正自己的的假设；教师和学生根据在实践检验中获得的结果以及先前的知识，在自己评价的基础上引出学习结论。2、发现教学的设计：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚，使学生对问题产生清晰的定向；根据学生的经验，适当组织教材；要根据学生的心理发展水平，合理安排教材的逻辑顺序，教材呈现应该与学生的年龄、能力水平相匹配；确保学习材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。B、情境教学：1、情境教学的特征：探究性、体验性；2、情境教学的设计：提出问题、收集材料、形成假设、检验假设、评价结果。C、合作学习：1、合作学习的特征：整合性、协作性、互动性；2、合作学习的设计：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程。 （3）个别化教学：A、诊断学生的初始学业水平或学习不足；B、提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；C、引入有序的结构化的教学材料，并随之以练习和操练；D、允许学生以自己的速度学习（个别化教学的基本特征和最显著特点）。个别化教学包括程序教学和计算机辅助教学两种方式。 第十三章  课堂管理 1、课堂管理、课堂纪律的定义 （1）课堂管理：教师在教学活动中通过协调课堂内的各种人际关系而有效的实现预定教学目标的过程。（2）课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制，是学生必须共同遵守的课堂行为规范。 2、课堂管理的两种功能与影响课堂管理的主要因素 （1）课堂管理的两种功能：A、课堂管理的促进功能（教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习：第一：协调好课堂内各种人际关系，形成尊师爱生的师生关系和团结友爱的学生关系，使师生朝着教学目标共同努力；第二：正确处理课堂中正式群体和非正式群体的关系，促进班集体结构的完善；第三：创造良好的课堂气氛。）；B、课堂管理的维持功能（第一：课堂里随时可能发生突发事件，破坏原有和谐的师生关系和学生关系，课堂管理可以减少此类事件的发生；第二：课堂管理需要制定符合教学目标的课堂行为准则，维持课堂纪律；第三：良好的课堂管理有利于维持良好的课堂气氛；第四：课堂管理有助于调节课堂教学过程中的过度紧张和焦虑的情绪，维护身心健康，矫正问题行为。）     影响课堂管理的因素：教师的领导风格；班级规模；班级的性质；定型期望 3、协调正式群体与非正式群体的条件 正是群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定，如学校的班级、小组、共青团等；非正式群体是在正式群体内部，学生们在相互交往的基础上，形成以个人好恶，兴趣爱好为基础而建立起来的具有强烈感情的群体。 一方面要不断巩固和发展正式群体，让学生之间形成共同的目标和利益关系；另一方面要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体应该支持和保护。对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体要教育、争取、引导和改造。对于破坏型的非正式群体要依据校规和法律给予必要的制裁。 4、群体动力的要素，课堂心理气氛的概念和影响因素。 （1）群体动力的要素：群体动力是指影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和。包括群体凝聚力、群体规范和排斥力、群体规范和压力、群体气氛以及群体成员在相互交往基础上形成的吸引与排斥、竞争与合作等人际关系等要素。 （2）课堂心理气氛：群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合表现。它反映了群体的精神面貌，使每个群体都有别于其他群体的独特风格和作风，给群体活动染上一层特殊的色彩。课堂心理气氛主要指群体的心理状态，是在课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态。 影响因素：教师的教风、学生的学风、教师中的环境。由于教师在课堂教学中起着主导作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂心理气氛的主要因素。 5、人际交往和人际关系的内涵 （1）人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。这个过程必须以一定的符号系统为交往工具才可能实现，语言符号系统和非语言符号（目光、姿势、体态、声调、面部表情及动作等）系统是主要的人际交往工具。人际交往能使课堂群体内部个体之间和群体之间在认知、情感和行为上彼此协调、相互一致，有助于课堂群体共同目标的实现。 （2）人际关系：人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。它的形成与变化，取得与交往双方满足需要的程度。吸引与排斥、竞争与合作是最主要的人际关系。 6、课堂纪律的概念，课堂纪律的功能 （1）课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制，是学生必须共同遵守的课堂行为规范。包括教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律四种类型 （2）课堂纪律的功能：社会化功能、促进学生人格完善与优化的功能、稳定学生情绪的功能、发展良好的道德品质的功能、调控与监督的功能。 7、课堂问题行为的类型并说明正确对待问题行为的主要教育对策 问题行为是指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。 （1）类型：一类是外向性攻击型问题行为，包括活动过度、行为粗暴、上课不专心等；一类是内向性退缩型问题行为，过度的沉默寡言、胆怯退缩等。 （2）对策：A、根据课堂中易产生的问题的时间，采取有效措施；B、正确对待学生的三种行为（积极的、中性的、消极的）。积极的课堂行为是指与促进课堂教学目的的实现有联系的行为；中性的课堂行为是指既不促进又不干扰课堂教学的行为；消极的课堂行为则是那些明显干扰课堂教学的行为。C、进行行为矫正与心理辅导。 第十四章  教学测量与评价 1、教学评价、测量、测验的概念 （1）教学评价：指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。 （2）测量：是指人们对事物的属性或特征所进行的某种数量化的确定，主要是一种收集数据资料的过程。 （3）测验：通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的行为的特征。 2、教学评价的几种分类 （1）形成性评价（检查学生的进步情况）和总结性评价（通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定）（2）常模参照评价（在评价过程中，以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果）和标准参照评价（指基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关系的具体知识和技能的掌握程度）（3）配置性参照评价（一般在教学的实施之前进行，以确定教学目标和安排教学）和诊断性评价（了解学生的学习基础与个体差异，有时指对经常表象学习困难的学生所做的评价）（4）正式评价（指学生在相同的情况下接受相同的评估，而且采用的评价工具比较客观。）和非正式评价（针对个别学生的评价，评价的资料大多是采用非正式方式收集的。） 3、教学评价的意义和作用 A、为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；B、是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；C、是教学过程的一个重要组成部分；D、作为教育评价和决策的依据。 4、教学评价的几种方法：问卷法、观察法、访谈法、答案分析法 访谈法是通过与被调查对象进行面谈而获取有关信息的方法；观察法是指评价者在一定时间内，对被评价对象在自然状态下的特定行为进行观察、分析，而获得第一手事实材料的方法；案卷分析法是一种常用的评价方法，通过对学生的作品进行考察分析，并形成某种判断和决策的过程。 5、标准化成就测验的含义与特点 （1）含义：由专家或学者所编制的适用于较大范围内评定个体学业成就水平的测验 （2）特点：A、命题组卷标准化；B、实测过程标准化；C、评分标准化；D、测验结果的解释标准化 6、自编测验技术编制成就测验试题 （1）步骤：确定测验的目的、列出测验要包括的课程内容、写下测验计划或细目表、针对计划要测量的学习结果，选择适合的题型。 （2）类型：A、客观题（选择题、是非题、匹配题、填空题）；B、主观题（题、问题解决题） 7、有效测验的基本特征：信度、效度、区分度 8、信度、效度、区分度的概念和含义及区别 （1）信度：指测验的可靠性，即多次测验分数的一致性程度。它既包括时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。 （2）效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量内容的程度。效度考虑的问题是：测验测量什么、测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？ （3）区分度：测验项目对所测属性或品质的区分程度或鉴别能力。它是根据学生对测验项目的反应与某种参照标准之间的关系来估计的。 9、标准化成就测验和教师自编测验的比较     标准化成就测验是指由专家或学者所编制的使用于较大范围内评定个体学业成就水平的测验，这种测验的命题、施测、评分和解释，都有一定的标准或规定     教师自编测验是由教师根据具体的教学目标，教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。 第十五章   教师心理 1、教师的主要角色：学生学习的促进者、家长的代理人和参谋、班级活动的领导者、行为规范的示范者、心理辅导者、教育教学的研究者、 2、教师的认知特征与职业成就之间的关系 （1）语言表达能力与教学效果的相关程度：正相关；（2）组织监控能力与教学效果的相关程度：正相关；（3）诊断能力与教学效果的相关程度：正相关 3、教师的人格特征与职业成就之间的关系 （1）教师的热情和同情心对教学效果的影响（2）激励和想象的倾向性对教学效果的影响 4、教师期待效应及其发挥作用的机制 教师在理解每个学生的基础上，会对每个学生未来发展的能力有所推测，这被称之为教师对学生的期望。首先，教师会根据对学生的学习行为、人格特征和在人际关系中的表现的了解，形成对某个学生的期望，然后这些期望会在教师的教学行为中表现出来；其次，学生接受了教师行为中所暗示的期望来认识自我、评价自我，。并根据期望的方向表现出相应的行。因此要建立积极的教师期望。一是要认真了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生都应建立积极的期望；二是教师要不断的反省自身的行为和态度，公正的对待每个学生，充分理解每个学生，避免教师期望的消极作用。 5、专家型教师与新教师之间存在的差异 （1）课时计划的差异：A、专家教师在制定课时计划时，能根据教学需要，学生已有的知识经验和学生应达到的目标来确定教学的重点和难点，并合理安排教学进度。而新教师往往按部就班地指定他们的计划，并想办法完成它，即使课堂情境发生变化的情况下，也不会灵活的修正他们的计划。B、专家教师的课时计划只是突出课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。而新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。 （2）课堂教学过程的差异：A、课堂规则的制定与执行：专家教师善于监控自己的认知执行过程，他们指定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。B、吸引学生注意力：专家教师在教学过程中能有效的采取一定的方法和技巧吸引学生的注意力，使之始终维持在课堂上；而新教师则缺乏相应的技巧和方法；C、教材的呈现：专家教师在教学时注意呈现先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法；而新教师经常在一开始上课就讲一些较难或容易使学生迷惑的教学内容。D、课堂练习：专家教师把练习看做是检查学生学习的手段。新教师则仅仅把课堂练习当作必经的步骤；E、家庭作业的检查：专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。F、教学策略的应用：专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用。新教师要么缺乏要么不会用教学策略。 （3）课后评价的差异：专家教师在进行课后评价时关注那些他们认为对完成教学目标有影响的活动；新教师在课后评价时比较关注课堂中发生的细节。 6、教师成长与发展的基本途径 途径：（1）观摩和分析优秀教师的教学活动（2）开展微格教学（3）进行专门训练（4）反思教学经验 专家型教师的特征：有丰富的组织化的专门知识，并能够有效运用；解决教学领域内问题的高效率；专家型教师善于创造性的解决问题，有很强的洞察力 教师成长的阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段 7、微格教学和反思教学的概念 （1）微格教学的概念：微格教学是以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。 （2）微格教学的程序：A、明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）；B、观看有关的教学录象，指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点；C、新教师制定微格教学计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微格教学，并录音录像；D、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为；E、在以上分析和评价的基础上，再进行微格教学；F、进行以另外的学生为对象的微格教学，并录音录像；G、和指导教师一起分析第二次微格教学。 （3）反思教学：教师着眼于自己的活动过程来分析自己作出的某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。 8、提高教师心理健康水平的策略：增强角色意识、正确估计自我、协调人际关系、善于调控情绪、调控生活节奏 9、教师的威信对教育成效的影响 （1）途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和人格特征；注意良好的仪表、作风和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友和知己。 （2）影响：教师的威信是学生接受其教诲的前提；教师的要求可以较容易的转化为学生的需要，增强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性；有为新的教师言行易于唤起学生相应的情感体验，从而增强教育效果；学生把有为新的教师看做自己的榜样，教师的示范也就可以起到更大的教育作用。 10、教师成长的有效途径 （1）通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；（2）通过实践训练提高在职教师。通过实践训练主要表现在四个方面：即观摩和分析优秀教师的教学活动，进行微格教学，进行专门训练和反思教学经验。