心理学论述题

1、论述注意的分配的认知资源加工理论和双加工理论，请举例说明 认知资源理论和双加工理论是关于注意分配的理论，这两种理论与以往理论不同，以往理论试图解释注意对信息进行选择的机制，这两种理论从另外一个角度来解释注意，即注意是如何协调不同的认知任务或认知活动。不同的认知活动对注意提出的要求是不相同的。 　　1） 认知资源理论 　　这一理论认为与其把注意看成容量有限的加工通道，不如看做是一组对刺激归类或识别的认知资源或能力。这些认知资源是有限的。对刺激的识别需要占用认知资源，当刺激越复杂或加工任务或复杂时，占用的认知资源越多。当认知资源完全被占用时，新的刺激将得不到加工（未被注意）。该理论还假设，输入刺激本身并不能自动地占用资源，而在认知系统内有一个机制负责资源的分配。这一机制是灵活的，可以受我们的控制，这样我们可以把资源分配到重要的刺激上。 　　例：对一个熟练的司机开车是一件容易的事，所以他们可以毫无困难的一边开车一边和别人交谈。但是当交通非常拥挤时，他们就必须小心翼翼的开车，这时他们和别人的谈话不得不停下来。 　　这一理论有效地解释很多注意现象，但是一种循环论证。 　　2）双加工理论 　　在注意的认知资源理论基础上，谢夫林等人进一步提出了双加工理论。该理论认为，人类的认知加工有两类：自动化加工和受意识控制的加工。其中自动化加工不受认知资源的限制，不需要注意，是自动化进行的。这些加工过程由适当的刺激引发，发生比较快，也不影响其他的加工过程。在习得或形成之后，其加工过程比较难改变。而意识控制的加工受认知资源的限制，需要注意的参与，可以随环境的变化不断调整。 　　例：我们通常可能做好几件事情，如可以一边骑自行车一边看路边的风景，或是一边看电视一边织毛衣等。在同时进行的活动中，其中一项或多项已变成自动化的过程不需要个体消耗认知资源，因此个体可以将注意集中在其他认知过程上。 　　意识控制的加工经过大量练习后，有可能变化自动化加工。例如：初学骑车时，需要全神贯注，当经过不思练习，已经熟练掌握这一技能时，就可以边骑车边和别人聊天。 2.论述皮亚杰认知发展理论，及其对教学工作的启示 一、影响发展的三个因素 　　1）生物性成熟（biological maturation）：受遗传影响，父母或教师除了给孩子健康成长必要的营养和照顾，对孩子认知发展的生物性成熟因素影响很小 　　2）活动（activity）：随着身体的成熟，人作用于环境和从环境中学习一些东西的能力渐增。比如：当孩子的协调性有了一定的发展，他通过玩跷跷板，可以把握平衡的原理。通过观察、探索、测试，我们在作用于环境的同时，也改变着我们的思维过程。 　　3）社会经验（social experiences）：认知的发展受社会传播（social transmission）或学习别人的影响。如果没有社会传播，我们就要从新创造或发现所有的人类知识。 　　这三者共同起作用，影响认知发展。 　　二、建构主义发展观 　　皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，皮亚杰首先引出了图式（schema）的概念。所谓图式，在皮亚杰看来就是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如握拳反射、吸吮反射等。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。同时皮亚杰认为图式的变化是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个过程完成的。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。顺应就是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变，即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身图式作出相应的改变，以适应新的情境。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知的发展。 　　三、认知发展阶段论 　　皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，智力发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段（见表2-2）。在皮亚杰看来，并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。但是，儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段总是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。随着儿童从低级向高级阶段的发展，他们由一个不能思维，仅依靠感觉和运动认识周围世界的有机体逐步发展成一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体。 　　四、教学工作的启示 　　在实践教学工作中，应该努力做到： 　　第一，教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识； 　　第二，要重视学校的课程设计，依据学生之间的差异体现不同的难度水平，制造认知矛盾，促进学生的同化和顺应过程； 　　第三，教师还应该为学生设计一些社会互动的活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。 第四、根据学生的发展阶段和个体差异因材施教。 3、论述知、情、意三者之间的关系。 　　答：认识过程、情感过程和意志过程并不是孤立的、不相联系的，而是一个统一的总体，它们相互联系、相互制约、相互渗透。 　　１、认识过程和情感过程之间的关系：（１）认识过程是产生情感的基础。（２）情感过程也反作用于认识过程。 　　２、认识过程和意志过程的关系：（１）认识过程是意志活动的前提。（２）意志也可以影响人的认识过程。 　　３、意志过程和情感过程的关系：（１）人的情感对意志行动有一定的影响。（２）意志可以调节人的情感。 4、试述心理学几个主要流派的代表人物及主要观点。 　　答：（１）构造主义心理学：产生于１９世纪７０年代，是心理学的第一个理论学派，创始人为冯特。冯特认为心理学是研究意识的科学。他把意识分为感觉、意象和感情三个基本元素，认为所有复杂的心理活动都是由这些基本元素构成的。冯特首创实验内省法。 　　（２）机能主义心理学：产生于１９世纪末，创始人是美国心理学家詹姆士。机能主义者比较强调意识的作用和功能，认为意识的作用就是使有机体适应环境。其著名代表人物还有杜威、安吉尔、桑代克、卡尔等。 　　（３）行为主义心理学：产生于１９１３年，创始人是美国心理学家华生。行为主义反对心理学研究意识，主张研究行为，把刺激——反应（Ｓ——Ｒ）作为解释行为的公式。行为主义反对内省，主张使用客观研究方法。 　　（４）格式塔心理学：１９１２年诞生于德国，后来在美国得到进一步发展。创始人是惠特海默、考夫卡和苛勒。后期代表人物是勒温。格式塔心理学反对把意识分解为元素，而强调心理作为一个整体、一种心理组织的意义。 　　（５）精神分析心理学：产生于１９００年，创始人为奥地利精神病学家弗洛伊德。该学派重视异常行为的分析，强调心理学应该研究无意识现象。该学派的理论根据是来自对精神病患者诊断治疗的临床经验。 　　（６）人本主义心理学：兴起于２０世纪５０～６０年代的美国，代表人物是美国心理学家马斯洛和罗杰斯等。该学派反对精神分析学派和行为主义对心理学研究问题的窄化和偏颇，被称为现代心理学的第三种势力。认为人的本质是好的、善良的，人有自由意志，有自我实现的需要。 　　（７）认知心理学：起源于对行为主义心理学的反对。主要代表人物是奈塞和皮亚杰，其主要理论是信息加工理论，所以又称信息加工心理学，认知心理学把人的心理活动看作是信息处理系统，由感官搜集的信息，经分析、储存、转换并加以利用。这些活动叫做信息加工过程。广义的认知心理学也包括皮亚杰学派，皮亚杰学派主张心理学应研究儿童的认知活动，并着力探索智慧的性质及其结构和机能。 5、联系实际说一说如何有效合理地组织复习。 　　答：识记是接受所要记忆的事物的刺激。多次的识记称之为复习。不是任何复习都能得到同样的良好效果。复习的效果与其说决定于复习的次数，不如说决定地复习的合理组织。 　　（1）正确合理地安排复习时间。首先要及时复习。遗忘规律指出，识记后最初遗忘较快，以后逐渐减慢。针对这一规律，识记后应及早加以复习。其次是间时复习（即在复习中间有休息）比不间时复习的效果好。越是较难的材料，间时复习的效果比不间时复习的好。 　　（2）复习中的尝试回忆。研究，在复习过程中，拿全部时间复习，不如只拿部分时间复习，而用另一部分时间去进行尝试回忆。尝试回忆与识记交替进行，一方面通过尝试回忆，及时了解自己的学习成绩，从而提高学习的积极性；另一方面可通过尝试回忆了解材料的难点，从而使下一次复习更有目的性，以便在难点上多下功夫。 　　（3）整体复习与部分复习。对于不太长的学习材料，整体复习比部分复习效果好。但若学习材料很长，部分复习又比整体复习效果好。 　　（4）复习的形式多样化。运用多种多样的复习形式能提高复习效果。如：把新旧材料加以对比来复习；尽可能利用多种分析器的活动，把看、读、写、听结合起来复习；把所学材料加以系统地组织，自己编写提纲，等等。 　　我们在教学中要正确引导学生复习。例如：学生在背诵古文时，让学生看几遍以后就试着背，比用全部时间来回地读记忆效果好得多；在复习外语单词时，采取听、说、读、写多种方法比单纯用一种方法要有效。 6、记忆的品质是什么？如何培养学生的记忆品质？ 　　答：（1）识记的敏捷性。 　　识记的速度的快慢即为识记的敏捷性。记忆的这种品质很重要，因为只有记得快，才有条件记得多。怎样提高识记的敏捷性呢？首先是明确识记的目的。知道在每种场合记什么，不记什么，这样就可避免浪费时间。其次是应当集中注意。因为由注意所引起的大脑皮层的优势兴奋区内，最容易形成暂时神经联系，也就是最容易进行识记。 　　（2）保持的持久性。 　　对识记材料保持时间的久暂，即保持的持久性。一般说来，记忆的敏捷性往往与保持的持久性相联系。加强保持的持久性首先是要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常的复习。 　　（3）记忆的正确性。 　　这是指对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。记忆的这种品质极为重要。培养记忆的正确性，首先，必须进行认真的识记，在大脑皮层上建立精确的暂时神经联系。其次，在复习时要把类似的材料经常加以比较，防止混淆。再有，要把正确识记的事物同仿佛记住的东西区别开，把所见所闻的真实材料与主观的增补臆测区别开来。 　　（4）记忆的准备性。 　　这是指在必要时，能够把记忆中所存储的知识迅速地提取出来，以解决当前的实际问题。培养记忆的准备性，关键是要使所掌握的知识系统化。这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。 　　总之，记忆的四种品质是有机联系，缺一不可的。我们不能只根据某一方面的品质去评定一个人记忆的好坏。每种品质只有和其他的品质结合起来才有价值。记忆的这些品质都是后天形成和发展的，应该通过各种实践活动来培养。 7. 评述马斯洛的需要层次理论。 答：马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次。各层次需要的基本含义如下： （ 1 ）生理上的需要。这是人类维持自身生存的最基本要求，包括饥、渴、衣、住、性的方面的要求。如果这些需要得不到满足，人类的生存就成了问题。在这个意义上说，生理需要是推动人们行动的最强大的动力。马斯洛认为，只有这些最基本的需要满足到维持生存所必需的程度后，其他的需要才能成为新的激励因素，而到了此时，这些已相对满足的需要也就不再成为激励因素了。 （ 2 ）安全上的需要。这是人类要求保障自身安全、摆脱事业和丧失财产威胁、避免职业病的侵袭、接触严酷的监督等方面的需要。马斯洛认为，整个有机体是一个追求安全的机制，人的感受器官、效应器官、智能和其他能量主要是寻求安全的工具，甚至可以把科学和人生观都看成是满足安全需要的一部分。当然，当这种需要一旦相对满足后，也就不再成为激励因素了。 （ 3 ）感情上的需要。这一层次的需要包括两个方面的内容。一是友爱的需要，即人人都需要伙伴之间、同事之间的关系融洽或保持友谊和忠诚；人人都希望得到爱情，希望爱别人，也渴望接受别人的爱。二是归属的需要，即人都有一种归属于一个群体的感情，希望成为群体中的一员，并相互关系和照顾。感情上的需要比生理上的需要来的细致，它和一个人的生理特性、经理、教育、宗教信仰都有关系。 （ 4 ）尊重的需要。人人都希望自己有稳定的社会地位，要求个人的能力和成就得到社会的承认。尊重的需要又可分为内部尊重和外部尊重。内部尊重是指一个人希望在各种不同情境中有实力、能胜任、充满信心、能独立自主。总之，内部尊重就是人的自尊。外部尊重是指一个人希望有地位、有威信，受到别人的尊重、信赖和高度评价。马斯洛认为，尊重需要得到满足，能使人对自己充满信心，对社会满腔热情，体验到自己活着的用处和价值。 （ 5 ）自我实现的需要。这是最高层次的需要，它是指实现个人理想、抱负，发挥个人的能力到最大程度，完成与自己的能力相称的一切事情的需要。也就是说，人必须干称职的工作，这样才会使他们感到最大的快乐。马斯洛提出，为满足自我实现需要所采取的途径是因人而异的。自我实现的需要是在努力实现自己的潜力，使自己越来越成为自己所期望的人物。 【基本观点】 （ 1 ） 五种需要象阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，可以变化，也有种种例外情况。 （ 2 ） 一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。相应的，获得基本满座的需要就不再是一股激励力量。 （ 3 ） 五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。同一时期，一个人可能有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。各层次的需要相互依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为影响的程度大大减小。 （ 4 ） 马斯洛和其他的行为科学家都认为，一个国家多数人的需要层次结构，是同这个国家的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育的程度直接相关的。在不发达国家，生理需要和安全需要占主导的人数比例较大，而高级需要占主导的人数比例较小；在发达国家，则刚好相反。 8、如何培养学生的观察力？ 答：观察力是指人迅速、敏锐地发现事物细节和特征等方面的知觉能力。 观察力是学生学习活动所不可缺少的能力。学生观察力的提高，表现为观察类型特征的改善与优良观察品质的养成。对于擅长精细把握事物细微处或局部的分析型学生，应注意培养他们把握事物全貌的能力与技能；对于擅长把握事物全貌而对细微、局部容易忽略的综合性学生，应努力培养他们精细分析事物的能力与技能。 在学校教育、教学中，培养学生的观察力一般从以下几方面入手： （1）在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务。 （2）制订周密的观察计划。 （3）具备观察事物或现象的必要知识。 （4）掌握一定的观察方法。 （5）学会作观察记录。 （6）观察后归纳、。 （7）教师还应努力培养学生的观察兴趣与优良的性格特征。 （8）教会学生自觉养成观察习惯。 9、论述知觉的基本特征及其在教学中的应用。 答：（1）知觉的选择性。 是指人在进行知觉时，从纷繁复杂的环境中把某些事物或现象当作知觉对象，而把另一些事物或现象当作知觉背景。在学校教育教学中，自觉地遵循知觉的这一特征，可以促进教育、教学效果的提高。例如，在课堂教学中，有意使知觉对象和背景形成鲜明的对比，有意提高知觉对象的活动性等等。 （2）知觉的理解性。 是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。教师在从事教学活动时，一方面要联系学生已有的知识经验，增进知觉的理解性，提高教学效果；另一方面又要注意已有知识经验对当前知觉活动所产生的消极定势作用。 （3）知觉的整体性。 是指把物体或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映，是知觉的基本特征。特点：对象中的强的成分决定着知觉整体性的特点，而弱的部分常被掩盖。对于知觉整体性这一特征，教师在教学中应充分运用，使学生能更清晰地反映事物的整体。 （4）知觉的恒常性。 是指客观事物本身不变而知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映象仍然相对不变。 视知觉恒常性主要类型：颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性、形状恒常性。知觉的恒常性对于人的生活具有实际意义。它使人能在不同的情况下，按照事物的本来面貌反映它们，从而使人能在客观环境中正确定向，按照事物的本来面貌去认识世界和改造世界，以适应瞬息万变的外部环境。 10、根据维果斯基的心理发展理论谈一谈教学与发展的关系。 　　答：维果斯基将“教学”概念分为广义和狭义两种。广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划地进行最系统的交际形式，它“创造”着儿童的发展。 　　关于教学与发展的关系，维果斯基主要从三个方面来阐述。 　　第一，从“最近发展区”的角度。维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种为即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”。它表现为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异”。最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。维果斯基认为，重要的不是今天为止已经完结了的发展过程，而是那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。因此，弄清楚儿童发展的两种水平，将大大促进教学对发展的作用。 　　第二，从“教学应当走在发展的前面”的角度。维果斯基认为，教学“可以定义为人为的发展”。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。 　　第三，从“学习的最佳期限”的角度。维果斯基认为，学习任何内容都有一个最佳年龄。如果不考虑学习的最佳年龄，从发展的观点来看是不利的，会造成儿童智力发展的障碍。因此，在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提之外，还必须将教学建立于正在开始但尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。 11、分析教育目的对于整个教育工作的指导意义。 　　答：广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对教育什么样的人才的总的要求。 　　（１）教育目的对于一切教育工作的指导意义，决定了教育的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。 　　（２）教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿。 　　（３）教育目的是各级各类学校教育工作的总方针，但教育目的既受教育价值观的支配，也与社会发展水平与需要相关。 12、试论教育目的的层次。 　　答：（１）教育目的是各级各类学校遵循的工作总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求，各级各类学校还有各自的具体工作方针，这便决定了教育目的的层次性，即依次为教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。 　　（２）培养目标是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要所决定的。教育目的是对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定对象提出的，教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。 　　（３）课程目标是课程计划中各个学习领域和／或这些领域之下的一些具体的科目所规定的学生经过一段时间的学习之后应达到的要求（或标准）。 　　（４）教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。 　　课程目标、教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体和抽象的关系，它们彼此相关，但互相不能取代，共同构成学校教育的层次结构。 13、试简述教育目的的社会制约性。 　　答：（１）教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会中有鲜明的阶级性。教育目的随着时代的变迁，随着社会条件的变化而变化。 　　（２）历史事实已经证明，教育目的受制于一定社会的政治经济以及整个社会的发展水平，受制于特定的时代背景和文化特征，故不同国家、不同社会、不同地区的教育目的是不尽相同的。 　　（３）一个国家教育目的的制定往往有自己的轻重缓急，往往把社会对教育的最迫切的要求与教育不能满足这一要求之间的矛盾，作为制定教育目的的中心问题。 14、概括新中国历史上教育目的的不同表述的基本精神。 　　答：新中国关于教育目的的不同表述既反映了我国制定教育目的的基本精神，同时也体现了时代的发展。 　　（１）我们要培养的是社会主义的接班人和建设者，坚持政治思想素质，道德品质素质与文化知识能力的统一。 　　（２）教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面的全面发展，要求在脑力与体力两个方面的协调发展。 　　（３）培养学生的独立个性和创造精神日益受到重视。 15、论述体、智、德、美、劳“五育”全面发展的教育质量观。 　　答：（１）“五育”中的每一育中都包含了对人的智力、情感意志和行为的要求，区别只在于强调的侧重面和具体内容上。也就是说，“五育”各自任务的实现在对个体身心发展的影响上，有相通之处。同时，“五育”之间还存在着互为目的和手段的关系。 　　（２）从实践角度看，“五育”各自的任务在教育活动中体现关联性。任何一种活动的参与者都需付出自己的身心力量，而活动也对参与者身心产生多方面的影响。“五育”之间既是相互独立又是相互联系的，它们的关系具有在活动中相互渗透的特征。 　　（３）在“五育”中，体育是基础，德育、智育、美育处于同一个层次上，为人的全面发展中的精神力量的发展服务，劳动技术教育也是人作为社会人的生存与发展所必需的教育。 　　（４）在教育实践中，应坚持使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，防止和克服重此轻彼、顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。 16、简述辩证唯物主义关于人的身心发展的动力观。 　　答：（1）辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。 　　（2）人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不可能实现的，在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展是有决定性的意义。 　　（3）我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看做是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生积极主动地参与各种教育活动自然受到特别的重视。 17、概括人身心发展的基本规律并提出相应的教育实践要求。 　　答：（1）个体身心发展的不平衡性 　　表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；其次是不同方面发展的不平衡。人的身心的不同发展期的现象要求教育要及时施教，特别要抓住发展关键期。 　　（2）个体身心发展的顺序性 　　个体身心发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也有一定的顺序，这要求教育工作要遵循循序渐进原则。 　　（3）个体身心发展的阶段性 　　个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特点及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这要求教育工作要针对不同年龄的学生进行不同内容、特点的教育。 　　（4）个体身心发展的互补性 　　互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失以后，可以通过其他方面的超常发挥得到部分补偿，互补性也存在于心理机能与生理机能方面。互补性要求培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。 　　（5）个体身心发展的个别差异性 　　个体差异性在不同层次上存在。从群体角度看，首先表现在男女性别的差异，其次表现在身心的所有构成方面。在教育工作中发现研究个体间的差异性特征，对做好因材施教工作是非常重要的。 18、试论述教育者如何利用环境使个体健康发展。 　　答：环境对个体发展的影响表现在如下几个方面： 　　（1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇条件和对象。人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大的区别。但个体对环境的作用也不是消极的，处于同一环境中的个体，其发展水平也不会完全相同。个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。 　　（2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境的积极作用，抵制消极影响是极其重要的工作，教育者需研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量。 19、怎样理解学校教育在个体发展中的特殊功能。 　　答：学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的，有指定的教育内容与活动计划，有系统的组织和特殊的教育条件。从个体活动角度看，学校中的个体活动有老师的指导，活动的结果要接受检查。 　　（1）学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向与方面作出社会性，学校对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识能力等多方面，并提出一系列规范。学校根据这些要求，有意识地去规范学校的工作，通过各种教育活动促使学生达到规范的目标。 　　（2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。 　　学校教育目标明确、时间相对集中，有专人指导并进行专门组织的教育活动，如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更明显，更富有成效。 　　（3）学校教育，尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。 　　学校教育的内容大部分具有基础性和普遍性，对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平，自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。 　　（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 　　在开发特殊才能方面，学校教育有助于个体特殊才能的发现与表现。在个性发展方面，因为学校教师和领导具有教育学和心理学方面的素养，这有助于他们发现学生个性独特性的价值，并尊重和注重学生个性的健康发展。同时，学生在群体中的生活也有助于每人从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。 20、试论述教育对人类地位提升的促进作用。 　　答：教育使得人离动物的距离越来越远，使得人的价值得到越来越充分的体现，使得人的个性发展的空间越来越大。 　　（1）教育对人的价值的发现。所谓人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。在人类历史上，人的价值并不是一开始就能被发现和认识的，直到资本主义早期才开始听到关于人的呼唤。随着现代科技的发展，教育更有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识到人的生命价值，人的主体地位、人的个体的独特尊严。 　　（2）教育对人的潜能的发掘。任何人生来都具有一定的潜能，甚至是巨大的潜能。潜能是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人、把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。但人的潜能很少能自动表现出来，人的潜能的充分实现，必须通过教育、通过学习才能实现。 　　（3）教育对人的力量的发挥。人的力量既有身体的力量，更有精神的力量。但人的根本力量，人与动物的区别，在于人具有精神力量。人的精神力量的发展只有通过教育才能实现。教育不仅需要分别培养和发展人的身体之力和精神之力，而且要力图使人的身心发展得到和谐，尽可能得到充分的发展。 　　（4）教育对人的个性的发展。个性亦称人格，指个人稳定的心理特征，具有整体性与独特性。发展个性，是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和独特性，实现生命的个体价值与社会价值。发展人的个性是教育的理想。 21、简述初中教育的个体发展任务。 　　答：（1）总的说来，初中教育在促进少年身心发展方面的任务可形象地比喻为“帮助少年起飞”。给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界形成正确的自我意识和理想自我。 　　（2）在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养。 　　（3）在情意方面，应培养学生的道德理想和深刻的情感体验，这一阶段也是培养初中生自我认识能力的起始阶段。 22、论述政治经济制度与教育的关系。 　　答：政治经济制度对教育的决定作用： 　　（1）政治经济制度决定着教育的领导权。人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，掌握了国家政权，谁就能控制学校教育的领导权。 　　（2）政治经济制度决定着受教育的权利。一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定，基本上是由其政治经济制度决定的。 　　（3）政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。 　　（4）政治经济制度对学校教育影响制约，并不意味着学校可以忽视自身的办学规律，更不是说学校要放弃教学任务直接为政治经济服务。 　　教育对政治经济的影响： 　　（1）教育为政治经济培养所需要的人才。通过培养人才可以实现对政治经济的影响，是教育作用于政治经济的主要途径。 　　（2）教育可以促进民主。一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家人民的文化程度和教育事业发展的程度。 　　（3）教育是一种影响政治经济的舆论力量。 　　总之，政治经济制度直接决定着教育的性质和发展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响，这种影响随着现代化进程的加快，作为促进社会进步的力量，变得越来越重要。 23、论述教育与生产力发展水平之间的关系。 　　答：生产力对教育的决定作用： 　　（1）生产力水平决定着教育的规模和速度。社会经济、生产力发展水平决定着教育培养的各种规格、类型的劳动力的数量，制约着教育普及的程度。 　　（2）生产力发展水平制约着教育结构的变化。生产力的发展不断引起产业结构、技术结构等的变革，与此相适应，教育结构随之出现变化。 　　（3）生产力发展水平制约着教育的内容和手段。生产力的发展、科学技术的进步，促使学校课程结构与内容不断地发展更新，也大大提高教育技术现代化的水平。 　　教育对经济增长的促进作用，教育对经济发展的推动作用，主要通过两条道路实现： 　　（1）教育再生产劳动力。教育承担着再生产人的劳动能力，使潜在的生产力转化为现实的生产力的使命。 　　（2）教育再生产科学技术。 　　科学技术是第一生产力的论断，精辟地说明了现代社会中科学技术具有社会价值和经济价值，如果说科学技术是第一生产力，那么教育则是第一生产力的工作母机，是再生产科学技术的重要手段和途径： 　　首先，教育通过传递和积累科学知识而发挥其再生产科学技术的功能。 　　其次，教育尤其是高等教育，通过创造和发明新的科学技术发挥其扩大科学技术再生产的功能。 24、谈谈科学技术对教育的影响。 　　（1）科学技术对教育的可能影响： 　　首先表现为对教育的动力作用，其次表现为教育的发展指明方向，预示结果，引领教育沿着科学的轨道前进。 　　具体地说，科学对教育的作用表现在： 　　a、科学技术能改变教育者的观念。 　　b、科学技术能影响受教育者的数量和教育质量。 　　c、科学技术可以渗透到教育的所有环节中去，为教育资料的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。 　　（2）可能的影响转化为现实的影响。 　　a、科学技术以理论形态进入教育领域，影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力，影响教育的内容。 　　b、科学技术以物质实体和操作程序的方式进入教育领域，引起教育的物质资料的更新，从而促进教育的发展。 　　c、科学技术以方法、手段的形式进入教育，引起教育方法、手段的更新。 25、新科技革命对教育提出了哪些挑战？试联系实际加以说明。 　　答：新科技革命对教育提出了巨大挑战，提供了教育迈向一个新阶段的机遇，深刻改变着人们关于教育的旧有观念。 　　（1）能力比知识更重要。 　　知识的急剧增长要求人们学会学习，能力教育比知识教育更重要，方法教育比结论教育更重要。 　　（2）教学形式个别化。 　　由于新型教育技术的广泛采用，传递教学内容的途径将发生重大改变。尤其是电子计算机的普及，能够确保学生在方便的时候和方便的地点进行学习。例如，现在的远程教育、各种网校的发展建设都体现了教学形式个别化。 　　（3）培养目标个性化更加受到关注。 　　新技术革命使得传统工业的标准化、规格化转向非标准化和多样化。这为根据人的自然本性发展人的个性的教育思想，提供了更充分的条件。例如，现在的各种特色学校的出现和各种特长班的举办，强调办出学校的特色，培养学生的特长。 　　（4）强调对学生创新能力的培养。 　　科学技术的迅速发展，便利人们进入了知识经济时代。它要求人们充分发挥自己的主动性和创造性，积极应对世界的变化。由此要求教育注重学生创新能力的培养。 　　目前的“知识经济”的核心就是“创新经济”，依靠创新的知识密集型企业日益发达，美国微软公司就是一个明显的例证。世界各知名公司都设置研发机构，吸引高技术人才，提高创新能力，从而赢得市场。 26、教育的文化功能有哪些？ 　　答：教育的文化功能主要表现为对文化起着承传、改造和创新。 　　（1）教育具有文化传承的功能，是传递人类文化特别是人类文化精华的重要手段或工具。随着“知识爆炸”时代的到来和深入，文化的承传就越来越依靠系统的教育。 　　（2）教育对文化的改造表现为选择文化和整理文化两种形式。 　　a、现代教育对文化的选择主要是通过对教师的选择和对教育方式的选择来实现。这种选择主要包括：第一，选择社会的主流要素和基本精神；第二，选择能有效促进学生的多方面得到发展的基本文化要素；第三，选择有利于科技进步、生产发展和生活质量提高的实际应用效率较高的文化要素。 　　b、教育对文化的整理。教育特别是学校教育之所以具有整理文化的功能，首先是因为它本身具有整理文化的需要，文化只有经过教育的整理，才易于被年青一代理解和接受。其次是因为教育者具有整理文化的能力。 　　（3）教育具有文化创新的功能。新的教育思想、学说和方式方法是世界总体文化中创新的一个有机组成部分；现代教育为文化的不断更新发展提供大量的具有创造活力的人；现代教育的许多活动已与科技发明、文化更新融为一体。 27、我国传统价值观中的消极因素对今天的教育有哪些影响？ 　　答：学术界普遍认为，中国传统价值取向有三个方面需要明显改变：认知上有重传统与权威的价值取向，人事上有重功名的取向，道德上有重“忠孝”的取向。 　　（1）重传统、重权威的价值取向对教育过程和师生关系的影响。 　　在中国历史上孔子虽然提出过“当仁不让于师”，但真正支配中国师生关系的观念是师道尊严，即在教育与教学中无原则地服从教师的权威。在教学中，强调教师的过程和作用，忽视学生的过程和作用；在思想教育方面，习惯于“教导”，而不习惯于平等地与学生交流；在班级管理上，习惯于发号施令和监督处罚，而不习惯于引导学生的参与意识与自我管理。由于长期处于被动的地位，我国的学生很多具有自信心不足，主动性、独立性、自觉性和进取性不足的弱点，而这些特点是现时代非常需要的品质。 　　（2）重功名的价值取向对中国当代教育价值观和教育质量观的影响。 　　在教育价值上，把能否培养出“当官的”、“出名的”人作为评价教育是否成功的标准；在教育质量观上，把能否培养出少数尖子生和考取高等院校人数的多少看做教育质量高低的标准。结果造成的消极影响是，片面强调智商，忽视德、体等诸方面的全面发展；在智育中，片面强调本知识，忽视学习能力和创造能力的培养，忽视兴趣、情感、意志、个性等非智力因素的培养；片面强调少数尖子生的培养，而忽视面向全体学生与教育质量的普遍提高。 　　（3）重“忠孝”的价值取向对当代中国学生观的影响。 　　“忠孝”、“服从”价值取向影响对学生的态度，影响着学生观的形成。在多数的教师和家长的眼中，顺从、听话、老实，一直被看成是好学生的重要标志。而那些有自己的独立见解，敢于发表反对意见的学生，往往被视为不好的学生。 28、现代教育制度的发展趋势是什么？ 　　答：现代教育特别是二战以后的教育制度呈现出一些共同发展趋势： 　　（1）加强学前教育并重视与小学教育的衔接。 　　二战以后各国政府普遍加强了对学前教育的重视，很多国家将学前教育纳入国家教育系统，并重视与小学教育的衔接工作。 　　（2）强化普及义务教育，延长义务教育年限。 　　19世纪中叶以后，义务教育逐步成为国际潮流，被视为衡量一个国家是否文明的标志之一，现在世界上有近三分之一的国家提出了年限不等的普及义务教育目标。 　　（3）中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 　　二战以前，世界各国普遍推行双轨制教育制度，两种教育相互隔离，二战以后综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化，职业教育普通化的趋势。 　　（4）高等教育类型日益多样化。 　　随着社会生活的丰富多样化和高等教育的大众化，传统的以“学术型”为标准的单一大学，逐渐发生变化，在形式上、内容上、入学目的和考试评价上出现了多种多样的特点。 　　（5）教育的国际交流加强。 　　交通、通讯技术的发展，使国际文化的交流越来越重要，这就要求各国的教育制度有利于国际内的交流。 29、古代学校教育的特征是什么？ 　　答：东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在着许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为： 　　（1）阶级性。统治阶级享有教育的特权，贵族与平民、主人与仆人之间有不可逾越的鸿沟，奴隶则被剥夺了受教育的权利。 　　（2）道统性。天道、神道与人道往往合一，实质上要服从于治人之道。 　　（3）专制性。道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生考试以及教学纪律的威严予以保证。 　　（4）象征性。能不能受教育和受什么样的教育是区别社会地位的象征。 　　（5）刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背、机械模仿。 30、近代教育的变化表现在哪些方面？ 　　答：近代社会，教育的变化特别表现在： 　　（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。 　　19世纪以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，逐渐建立了公共教育系统。 　　（2）教育的世俗化。 　　教育逐渐从宗教教育中分离出来，教育的目标、内容等向世俗化方向发展。 　　（3）初等教育的普遍实施。 　　机械化工业革命的基本完成和电器化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为其提供了物质基础。 　　（4）重视教育立法，依法治教。 　　教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定的提供保证。 31、简单比较夸美纽斯、卢梭、康德、裴斯泰洛齐在“自然教育”思想上的不同点。 　　答：他们都强调“自然教育”，但到具体的内容与方式又有所不同，表现在： 　　（1）夸美纽斯 　　自然性首先是指人也是自然界的一部分，天赋予人的自然本性是一样的，人应受到同样的教育，其次是说人与自然遵循同样的法则，教育可从自然的法则中找到教育法则，教育要遵循人的自然发展的原则。 　　（2）卢梭 　　对自然性的强调到了使之与现代文明对立的程度，他所理解的自然，是指不为社会和环境把歪曲，不受世俗和偏见支配的人性，强调让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，甚至越是玩离社会影响的教育才是好的教育。 　　（3）康德 　　认为人的所有自然禀赋都有待于发展才能生存，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于发展人的自然禀赋。 　　（4）裴斯泰洛齐 　　进行了多次产生世界性影响的教育试验，认为教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量，主张教育要遵循自然，使儿童自然发展。 32、简述孔子的教育教学思想，并结合自身教育教学经验谈谈对自己的启发。 　　答：孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的思想集中体现在他的言论记录《论语》里。他的教育教学思想主要表现在： 　　（1）孔子认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。 　　（2）孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，并且把仁的思想归结到服从周礼上，强调忠孝和仁爱，基本科目是诗、书、礼、乐。 　　（3）孔子的教学思想和教学方法是承认先天差异，但更强调“学而知之”，重视因材施教。因材施教的基本方法是启发诱导。 　　（4）孔子很强调学习与思维相结合，学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。 　　结合自己教育教学经历，谈谈孔子教学思想理念对自己的启发，可以结合孔子言论和自己的亲身经历，要求有理有据，有自己的观点。 33、《学记》的教育思想有哪些？并谈谈其中的思想对我们现代教育改革的启示。 　　答：战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统地阐发教育的作用国，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。其具体教育思想体现在： 　　（1）《学记》提出：“化民成俗，其必由学”，“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 　　（2）设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和教育考试制度，主张课内与课外相结合。 　　（3）提出教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。 　　（4）在教学方面，主张启发式教学，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求但不要使学生灰心；提出解决问题的路径，但不提供现成的答案。 　　结合我们当前的课程改革、教师专业化建设、教育体制建设、教育教学的考核、评价体系等诸多方面的改革来谈谈《学记》中的教师观、教育观、教育与统治的关系对我们教育改革的启示。 34、凯洛夫《教育学》的优缺点是什么，结合自己的实际经验，谈谈在我们当前的教育教学中，如何加以改进和灵活运用。 　　答：1939年苏联教育理论家凯洛夫主编当时被认为是最具有权威性的马主思主义的《教育学》。 　　优点： 　　（1）重视教育在全面发展中的地位和作用，认为学校的首要任务是要授予学生知识，形成学生的技能技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观。 　　（2）肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式。 　　（3）强调教师在教育和教学中的主导作用。 　　缺点： 　　（1）国家行政领导与学校的关系上，忽视了学校的自主性。 　　（2）在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性。 　　（3）在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性。 　　（4）过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了灵活性和不断变革的必要性。 　　结合自己在教育教学中的实际经验和当前教育教学改革，论述如何在坚持传统的教育观、教学观精粹的基础上，根据学生和形势的变化，在教育教学中不断创新、与时俱进，更好的发挥教育的育人功能。 35、论述杜威的教育思想，并试举一两个具体的事例，谈谈杜威教育思想对自己的启示。 　　答：杜威作为现代教育的代言人，是实用主义教育思想的代表，著有《民主主义与教育》一书。 　　（1）对教育本质的论述 　　1）主张教育为当下的生活服务，教育即生活。 　　2）由于生活是一个发展过程、生长过程，所以教育即生长。 　　3）生活环境是不断变化的，人要适应环境就需要不断改进或改造经验，所以教育即经验的改组和改造。 　　4）强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习。 　　5）认为教学的任务不仅在于教给学生科学知识，更重要的是激发学生思维，掌握解决问题方法。 　　（2）对传统教育的批判 　　1）不仅是对方法的批判，而且是对整个教育目的的批判，是对教育目的的外铄性批判。 　　2）反对灌输，主张培养个性，反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习，主张学生在问题的情境中自己探索，提出结论，得到发展。 　　3）在《民主主义与教育》一书中最重要的思想是教育为民主社会创造条件的思想 　　结合自己在教育过程中的所见所闻，谈谈杜威某些观点对自己在教育教学方面的启发或者给予的思索。