积极行为支持的心理环境创设

积极行为支持的心理环境创设 积极行为支持的心理环境创设,科学论坛, 姚莉萍 约4789字 【摘要】:积极行为支持是用来针对儿童的挑战行为进行功能性评估后开展的干预，其目的在于减少儿童的挑战行为，教授他们有相同功能的恰当行为，在这一过程中创设一个有效的心理环境显得十分重要。文章旨在探讨通过心理环境的创设来减少或消除儿童的挑战行为。 【关键词】:积极行为支持; 心理环境; 行为功能 中图分类号:G76 文献标识码:A 文章编号:1002-6908(2007)1010176-02 1.挑战行为 无论行为的程度如何，只要行为伤害到个体或其他学生，或者行为干扰到学习和社会关系都应被定义为挑战行为[1][3]。挑战行为必然在学习、社会关系和安全方面影响到了个体，它可能会干扰学生及他人的学习，可能会阻碍学生建立积极的社会互动关系，甚至可能危害到学生、同伴、成人或家庭成员的安全。儿童的挑战行为是为了达到期待的结果，如逃避、引起注意、感官刺激满足等，行为是有效的。 教育的目标是通过针对性地调整与教学目标、内容和方式，为所有学生提供适当的有质量的教育，使儿童在优势领域得到发展，发挥潜能，能参与每日的生活环境，掌控日常生活事件，在学习中获得问解决的能力，并能自如使用、发展社会交往能力，胜任社会角色，发展社会竞争力，最终赢得一定的社会地位。 挑战行为是终生的，如果不进行干预的话，将会引发一系列的问题。研究明早期的挑战行为能够预测将来问题行为(如，少年犯罪及暴力)的发生频率以及严重程度[3]。 2.功能性分析 功能性评估指的是一个收集信息的过程，最大限度挖掘能够有效且高效支持个体行为的信息[2]。功能评估使用直接的行为观察，访谈，以及其他影响程度较低的数据收集程序将信息组合(如，记录，持久研究)，功能性评估给家长及儿童以机会去理解行为的功能，理解环境变量对于行为保持的影响或者据此推测行为出现的几率等。最后，功能性评估用于制定干预方案，这些方法直接关注儿童行为的功能。 功能性评估从行为的前奏事件、行为的结果和行为的支持因素入手，来研究行为的功能。儿童的挑战行为一般是为了达成三种功能。正强化功能:儿童在行为发生后获得某种积极的东西，如注意、控制、材料等。负强化功能:儿童通过行为逃避任务、活动、地方、人、材料或参与等。感觉调整/感官刺激功能:儿童寻求最适合刺激并保持最佳水平。 在发现了儿童挑战行为的功能后，评估者要设计积极行为支持干预方案，让学生用恰当的行为达成同一行为功能，改变现有对挑战行为的支持因素，提供具有同一功能恰当行为的环境支持;若挑战行为是为了逃避，则干预的目标是为了改变行为功能。 功能性评估的最终目标是，预测和预防挑战行为的生成和发生，帮助儿童发展出处理挑战行为的策略。 3.积极行为支持干预方案 从发展心理学的角度来说，积极行为支持的最终目的是要将儿童顺利过渡到未来生活的环境中，即儿童希望达到未来环境，应在何种情况下生活，该环境所要求的行为等，帮助儿童搭设台阶，适应该环境，指导教育使之更顺利从一个阶段过渡到另一个阶段。 积极行为支持是建立在三个理论假设之上的。挑战行为与当前情境因素直接相关，行为在一定社会情境中发生或习得。所有持续发生的行为都具有某种功能，一旦行为帮助个体达到了期望，则该行为在日后会持续发生。在干预过程中要系统控制环境因素，可减少或消除挑战行为。 积极行为支持干预通常包括如下的因素:关于问题行为功能的假设，能最大限度减少儿 童问题行为的预防策略，用以教给儿童的可以代替问题行为的新技能;能确保问题行为不再保持的行为反应。另外，大部分支持计划包括长期支持策略，这些策略能够促进儿童社会，情绪以及行为的发展，帮助儿童形成有质量的生活方式。所有行为支持计划中必须包含的最后一个内容是对于计划实施结果的评估。结果的评估可能包括问题行为的改变，对于恰当的交流或者社交技能使用情况的变化，以及/或者更广范围的变化，如家庭压力，儿童友谊的发展，或者养育满意度[4]。 4.心理环境的创设 儿童从出生开始就进入这个社会，生活在不同的环境中，从家庭到学校到社区到整个社会大环境，儿童在与环境的互动中学习经验和技能。也就是说，环境并非是无声的，环境中包含诸多信息，它告诉儿童什么行为是可以的，什么行为是不可以的，什么行为是被期待的，什么行为是被允许的，什么行为是值得鼓励的。儿童在与环境的互动中习得经验，逐步成长。 社会生态学的观点在挑战行为的归因上强调不能单从儿童本身的身心特征去认识，还应该从儿童生长和学习的环境中去找原因，如不良的教学方式、经验剥夺、经济条件差等。所以在针对有挑战行为的儿童的教育上，不能仅仅注意改变儿童的行为本身，也要注意重新设计儿童的学习和社会环境。 一般对于儿童而言，环境按区域划分可以分为家庭环境、社区环境、学校环境等。儿童进入学校学习前，处于家庭环境中。那是一个安全的、可信任的、受监护的、有积极反馈的、便于探索的环境，进入学校后，环境发生了变化，对儿童的影响和作用也会相应发生变化。所以在正规教学环境中不仅包括了儿童所处的环境，还包括了人(成人以及其他儿童)以及人与人之间的互动关系[6]。简言之，教学环境设置要考虑三方面的因素:环境、人以及互动。良好的环境作用支持了儿童的自发性行为、探索行为以及独立成长的需要。良好的环境具有指导意义，支持人与人之间的互动，减少儿童在教学活动中挑战行为的发生。 因此在学校教学中，环境设置主要包含了物理环境设置以及心理环境设置。物理环境的设置主要是对现有教学环境的调整或重新设计，而心理环境则包含了发生在教学机构中的日常活动，以及在活动中，有挑战行为的儿童与同伴、教师、家长的互动。创设心理环境的目的是给儿童一个安全可靠的教学环境，恰当的教学任务和教学难度，可以预见的教学流程等，以减少儿童在教学环境中挑战行为的出现几率。 4.1调整任务、材料或活动的针对性、偏好性和可接近性 对于有挑战行为的儿童来说身体上的安全是外在的可以看得见的，而心理上的安全是他们内心的感受，比外在的安全来得更重要。学生可能会逃避困难的、可以预见失败的、不偏好的、教师中心的、先前失败过的任务、材料或活动。 所以任务、材料或活动的选择要做适当地调整，减少对儿童挑战行为的关注，鼓励儿童面对自然环境中的障碍，有针对性地教学，使儿童可以独立、自主地参与环境。同时日常学习用具和日常学习计划安排是有序的、稳定的，保持一定地规律性，在常规场合出现[5][9]。 教师可以通过使用情境变量预防挑战行为，包括学习中心的布置以及区域范围，教室内的通道，材料和工具的选择和摆放。设计良好的教室包括空间大小，教室桌椅排放，如封闭式的，如圆桌式的，有助于防止儿童注意力分散[7];儿童同桌的选择:有些儿童和特定的同伴坐在一起时会表现出挑战行为，当和老师一起坐时能够减少挑战行为的发生，此时教师可以适当调整儿童的座位;玩具的选择:有时儿童的挑战行为来自于和同伴分享玩具的过程。 4.2为儿童量身定做恰当的目标和合理的评估方式 对于儿童，每个教育者都有一个心理预期，都希望儿童往好的方向发展，往既定目标发展，但是有挑战行为的儿童由于行为的干扰会妨碍他既定目标的达成，预期目标的未达成会使学生产生自卑、恐惧、逃避，使教师、家长失望，所以说教师要调整预期期望值，可以适当降低预期目标，降低难度、改变任务的要求或减少任务的持续时间，提供更多的任务、活动、 材料和同伴的选择，使任务、活动或材料更加有趣。但是并不是简单地降低要求，而是分小 步达成目标。在这一过程中，教师要提供示范、鼓励、支持和适当的挑战，帮助儿童达到目 标。自然，干预不是为了简单地降低要求使行为不出现，而是为了教会儿童恰当的行为来达 成相同的功能，满足自身的需要。 4.3教学流程的可预见性和互动性 在干预中有个普遍使用的策略，即提供预先信号和安全信号来增加儿童的自我控制。预 先信号是在活动开始之前所提供的前奏事件的线索，安全信号是在活动或任务过程中提供的 线索。两者都提供了关于任务或活动参数的信息。比如，预先信号可以确定学生所要完成的 任务步骤数或问题数，安全信号可以确定任务中剩余的步骤数或问题数。预先信号也可以确 定活动或任务所期待的时长。安全信号可以确认任务或活动所剩余的时间。最好，预先信号 和安全信号可以告诉学生持续的活动将要结束，新的活动就要开始。这两种信号可以帮助学 生预见活动、任务或材料，提供可以增加自我控制或自我管理的信息，让儿童处于一个安全 的心理环境。 教师可以用眼神、拥抱、表扬来奖励励儿童，让他们认识到用恰当的行为是可以达成相 同的行为功能。同时应不忽略他人对儿童的影响，将家长、同龄正常儿童纳入教学，成为一 个有效的组织部分。比如可以在儿童学习困难时，加入成人或同伴的帮助，然后根据儿童的 发展情况，逐步减少帮助;让同伴成为最好的示范和帮助者，通过伙伴教学来达到目的。从 理论上来说，儿童从心理上更亲近于同龄伙伴，因为同龄伙伴年纪相仿，与儿童有共同语言、 相仿的兴趣爱好等。同伴可以在教学过程中给予及时有效的帮助和支持，可以充分参与到合 作学习中进行指导和示范作用，可以成为有挑战行为儿童的榜样和模仿的对象，是进行合作 学习的最佳人选。 学生的挑战行为往往是为了达成某种功能:正强化、负强化或感官刺激功能。学生可以 通过行为来获得更多的可得的材料、逃避活动任务或满足最佳刺激水平。儿童产生挑战行为 有一部分原因是因为学校环境的变化对儿童所造成的不安定，所以在积极行为支持的过程中 创设有效的安全的心理环境显得尤为重要。 参考文献 [1]Lynette K. Chandler & Carol M. Dahlquist. Functional Assessment Strategies to Prevent and Remediate Challenging Behavior in School Settings. Ohio: Merrill Prentice Hall. 2002. p5. [2]Michelle A. Duda, Glen Dunlap, Lisa Fox, Rochelle Lentini & Shelley Clarke. An Experimental Evaluation of Positive Behavior Support in a Community Preschool Program. Topics in Early Childhood Special Education. 2004. 24:3. pp143-155. [3]Sandra Vargas Perez. A comparison of three functional assessment strategies with head start children displaying challenging behavior. The Sciences and Engineering. Vol. 62(8-B). 2002. pp3790. [4]Diane Powell, Glen Dunlap, Lise Fox. Prevention and Intervention for the Challenging Behaviors of Toddlers and Preschoolers. Infants & Young Children. 2006.Vol,9(1). pp25-35. [5]Klein, M. D. & Cook, R. E. &Gibbs, A. M. R.. Strategies for Including Children with Special Needs in Early Childhood Settings[M]. pp61-78，pp194-206. [6]Melissa Stormont & Timothy J. Lewis. Positive Behavior Support Strategies in Preschool Childhood settings: Teachers' Importance and Feasibility ratings. Journal of Positive Behavior Interventions. 2005. Vol. 7(3). pp131-139. [7]Frances Mueller & Mark Larson. Positive Behavior Support for Young Children--A Supplement to Positive Behavior Support for All Michigan Students: Creating Environments That Assure Learning. 2000.