从纽西兰毛利族的语言巢看台湾的原住民母语教学吉娃...

从纽西兰毛利族的语言巢看台湾的原住民母语教学吉娃... Krauss (1996)指出，差不多20%到50%的世界語言，幼童已經不會講了；他更預 估只有300到500個世界語言是「安全的」。Krauss (1996)定義「安全的」語言是1. 有一百萬或更多的使用者、2. 被國家 (state)支持、3. 以傳統方式傳授給幼童。Hinton (2001)指出，原住民語和少數語言可能瀕臨絕種，是因為他們身為少數族群且被不同 語族統治 (p. 3)。因此，語言流失在這個世界是個嚴重的問題。Bielenberg (2002)指出，語言流失將造成原住民自然知識的瓦解、世界多元化的限制，與一種生活方式 的剝奪 (p. 2)。而且，世界自然基金 (World Wide Fund for Nature; WWF)與Terralingua指出，「為了提昇我們的星球一個健康的未來，讓原住民在他們的土地延續他們的生 活方式是有必要的。」(WWF International/Terralingua, 2000; Bielenberg, 2002, p. 2)。因此，拯救瀕臨滅絕的語言，變成世界公民的一項重要的工作。 李壬癸 (1994)指出，台灣原本有二十多個族群及語言，但至少有一半都已經消 失殆盡了，另一半的語言，尤其是原住民之語言，更是接近瀕臨絕跡之地步。行政 院原住民族委員會 (1998)亦指出，40.12%的原住民在家講母語。1999年聯合報的電話問卷亦發現，只有9%的原住民學童能說流利的族語。這些幼童通常講最多母語的 時候，是在上原住民族語課時 (黃志偉，2002；Ciwas Pawan，2005)。盧慧真 (1996)、汪幸時 (1999)、汪明輝、浦忠勇 (1995)、宋神財 (1995) 、謝繼昌 (1998)及賴阿忠 (1995)指出，原住民母語大致從50歲以下之族人開始流失，流失最嚴重的是20歲以下之族人，尤其是平地與都市之原住民及幼童。原住民幼童現今大多以中文溝通， 幼稚園到國中之學童已不會說母語了。因為原住民幼童無法了解很多祖父母使用的 族語，語言流失的現象，清楚造成隔代語言學習的消弱。由此可見，原住民部落族 語流失之情形很嚴重。 在1960年早期，一個以遊戲為中心之幼兒園運動 (Play Center preschool movement)，鼓勵毛利族媽媽對她們的孩子使用英文；這個運動加上毛利家庭電視的 普及，加速毛利語的流失。根據Benton (1981)指出，1970年中期，7萬個毛利人能 1 說族語；根據Douglas & Douglas (1983:1)指出，1970年的問卷調查指出，只有23.3%的毛利人能說流利的毛利語，而他們都是那些超過四十歲以上的人；少於1%的五歲的幼童能講毛利語。因此，毛利人開始面對族語滅絕的威脅，有鑑於此，毛利人於 1982年創設了語言巢 (Te Kohanga Reo)，成功復振與傳承了毛利語。筆者因此撰寫 此論文，試圖以毛利的歷史背景及語言巢的起源、目標、教學狀況、政府的角色、 與教家長與部落族人的角色、師資訓練、大社會的支持，及其問題，檢視台灣原住 民族語族語教學，以提供我們復振原住民語的典範與借鏡。 毛利人跟台灣原住民一樣，屬於波里尼西亞 (Polynesian)語系。毛利人目前在紐 西蘭擁有16%的人口。他們的語言是相通的。他們與歐洲人第一次接觸是在1642年。值得一提的是，當傳教士開始進入紐西蘭北部的地區，他們開始以毛利語作教 學與傳教；為了加強毛利語的使用，傳教士以毛利語製作語彙本 (orthography)、文法書與字典 (King，2001)，他們亦在教會學校教授毛利語的讀與寫，這種情況，在 1830年代到達高峰 (Rice，1992，143-144)；有人爭論說，當時識毛利字的毛利人， 比識英文字的英國人還多 (McRae，1991，4)，這造尌了當時有許多手冊都用毛利語 書寫，政府、教會與毛利印刷事業，亦發行了報紙與定期刊物 (Orbell，1995)。 當英國人1840年前登陸紐西蘭，建立了殖民政府，他們與毛利人的溝通仍以毛 利語為主 (兩者間有翻譯)。1867年通過「原住民學校法」 (Native Schools Act)，促使英語變成學校的教學語言，很多毛利學童都因為在學校說族語而被懲罰。1871年「原住民學校法修正案」 (Native Schools Amendment Act)，更規定英語為毛利學校 的唯一用語 (Simon，1994)。雖然如此，在1900年，毛利語仍是家庭與部落的語言， 估計有45,000個毛利人能說毛利語 (Te Taura Whiri Te Reo Maori, 1995)；1970年中，估計有70,000個能說流利毛利語的毛利人 (Benton，1981，15)，但是，這些人的18-20%都是五十歲上下的人 (King，2001)。毛利語到第二次世界大戰為止，一直是大多毛 利人的家庭語言 (Te Taura Whiri Te Reo Maori, 1996，19)。期間，很多毛利家長相信， 如果他們的孩子有很好的英語知識，他們將有能力在主流社會找到工作或獲取地 位，很多家長因此選擇在家不跟自己的孩子說毛利語 (King，2001)。 2 在1945年與1951年，毛利語分別在中等學校與大學教授 (Nga Kairangahau，1991，7)。1960年代，毛利語主要使用於部落的集會所與教會，毛利語言復振運動 也從此時開始萌芽。一群年輕的毛利人將請願書遞交國會，成功達到他們想要國小 教授毛利語的目的 (Jackson，1993，215-218)。第一所雙語學校也於1977年在Ruatoki成立，到1990年，雙語學校已增設到17所之多 (Nga Kairangahau，1991，7)。 1975年，「Ngati Raukawa部落聯盟」創辦「2000世代」，一個強調復振毛利語 的計劃，其中的計劃之一，是在一個成立於1981年的大學 (Te Wananga o Raukawa)，提供管理與毛利語的學位課程 (King，2001)。1975年，民間成立瓦塔奇法庭 (Waitangi Tribunal)聽證會；1985年，政府賦予此法庭正式的聽訴權，讓他們申訴與判決政府 所造成不公平傷害的事實 (黃麗容、張建成，2000，352頁)。1970年末期，Katerina Mataira和Ngoi Pewhairangi發展「Te Ataarangi運動」，讓毛利成人以學第二語言的 方式學毛利語 (Boyce，1995，第5頁)，整個課程只用毛利語作教學語言，且讓他們 分組與志工學習。家族發展計劃 (Tu Tangata Whanau)也在此期間在都市地區，成立 「毛利人社區中心」，模仿過去毛利人「集會所」的功能，讓族人「重建毛利人的行 為模式及文化價值觀 (親切好客、相互關懷、重精神價值、重分享)」 (張學謙，1996，276；Fishman，1991，237)，毛利語在無形中便在此又活絡起來了。在這樣運動活絡 的氣氛下，Te Kohanga Reo (語言巢)於1982年成立，Kura Kaupapa Maori (毛利語小學) 於1987年設立，主流小學中的雙語課與浸滲班 (immersion program)，亦陸續開課，以提供毛利學生平等的教育機會，並建立傳遞毛利精神與文化價值的管道 (黃麗容、張建成，2000，364-365頁)。1987年，「毛利語言法」 (Maori Language Act)，促使毛利語成為紐西蘭的官方語。「毛利語言委員會」在此法下成立，其不僅指導毛 利語言的議題，亦認證翻譯者、創造新單字，與透過一般的語言營 (language camps)推廣族語的教學；語言營通常是成人們在聚會所為期一週只用毛利語的聚會，它通 常是由委員會或是其他部落或教育組織舉辦。另外，經過1985年瓦塔奇法庭 (Waitangi Tribunal)有關毛利語的宣示，第一個部落電台已於1986年成立，1995年前，全國已有23個電台以毛利語及英語放送。再者，毛利語言委員會將1995年定為「毛利語年」，這讓政府與相關單位贊助與推廣毛利語的許多活動與計劃 (King，2001)。 3 參、Te Kohanga Reo) 1981年，在一年一度由「毛利事務部」 (Department of Maori Affairs)贊助舉辦的會議中，Kohanga Reo (「語言巢」)的概念與名稱在會議中被提及，因為大多數能說 流利毛利語的都是超過四十歲的人，而最容易發展語言能力的是幼童，於是希望用 以「語言巢」這個想法，讓老人將毛利語傳承給幼童與其孫子/女 (King，2001)。1982年三月，第一個語言巢在毛利事務部的經費補助下，在Wellington區正式成立 (King，2001)。在語言巢裏，從出生兒至6歲之幼童，都能在如自家般充滿母語之下 情境學母語。當時，文化知識發展的課程並不存在，只著重在發展口語的課程 (Holms，1992)。1991年前，已成立了700個語言巢，一萬個幼童註冊 (Holmes，1991)，到了1998年，只剩下646個語言巢，12000個學生註冊 (King，2001)。語言巢的縮水狀況會在問題的部分作討論。 語言巢之主要目標是：再介紹及復興毛利語、再次依附 (reattach)毛利語到社區各階層之人士。這種完全浸滲式之計畫 (total-immersion program)，亦著重家人之重要 性 (whanaungatanga；familiness)、與傳統毛利族之價值觀、風俗習慣與知識，例如： 打招呼 (mihi)讓幼童學習部落關係的重要性；群體關係與支持，讓他們學習一齊學 習與工作的群體責任；年長的兒童有責任照顧年幼兒童的需要(Tangaere，1997；King，2001)。因此，語言巢不僅強化孫子/女、家人與族人的毛利語及價值觀，亦讓毛利人 能自決 (self-determination)，用自己的能力去控制與管理他們的生活 (Tangaere，1997)。另外，語言巢讓幼童進入學校去發展其實際生活、社會技能與毛利族之自信 心 (Cazden，Snow & Heise-Paigorkia，1990)，它亦有效幫助學童提升他們之學業成尌， 與幫助學生發展其種族之語文能力與跨文化之能力 (Carkeek，Davies & Irwin，1994)。值得慶幸的是，語言巢每年可培養3千個會說毛利語的幼童 (Benton，1997)。 4 在語言巢，0歲到6歲的幼童，浸滲在像家的環境下學族語 (Holms，1992)。大部分的語言巢在非假日的早上9點到下午3點上課 (King，2001)。毛利的價值觀是從祭典中顯現出來，語言巢每天開始上課與下課前都需祈禱，每個早上的第一個活 動尌是讓幼童站著誦詠有關所屬部落、載祖先到Aotearoa的獨木舟、屬於他們部落 山的名字、河的名字、海的名字、部落開會所在地的名字、房子的名字，跟大家打 招呼，這讓幼童發現與連結他們跟其他人、他們的祖先、周圍環境的關係 (Cherrington，2000，34)。課程的活動內容亦包括：mihimihi (打招呼)、karakia (祈禱)、himene (讚美詩或聖歌)、waiata (唱歌)、poi and haka (跳舞)、文化活動及玩遊戲；這 些毛利知識，使幼童能內化毛利語與毛利文化；這種內化過程，讓幼童能與其精神 上之世界 (spiritual world)、其族人、其土地與環境溝通與交流，毛利語則是此知識的 關鍵 (Tangaere，1997)。課程的內容以主題式教學來呈現 (Carkeek，Davies & Irwin，1994)。另外，有文字的英文書籍、毛利與雙語書籍、詩集、毛利報紙、客座講員、 繪本、天然教材 (例如：麻、水與木頭)是主要的教材 (Carkeek，Davies & Irwin，1994；King，2001)。 政府從語言巢運動的初期即給予支持，毛利事務部 (Department of Maori Affairs) 尤其是牽成語言巢的重要推手，毛利事務部不僅贊助舉辦1981年毛利族的重要會議，更在隔年語言巢成立的同時，發行手冊與指導綱領，說明語言巢的目標與實施 方式，毛利事務部亦提供部分經費供語言巢使用 (張學謙，1996，275)。語言巢是透過Te Kohanga Reo National Trust (語言巢國家信託；註冊的慈善信託)，被政府補助，但是，語言巢還需要收取比別的幼扥中心少的費用，去付薪資、教學資源、設備與 其他費用 (King，2001)。語言巢國家信託另外還辦理各種訓練，包括：師資、研發 資源、領導能力，及政治領域的訓練。此信託的董事會包括從國內組織 (包括：毛利教育基金會、毛利女性福利聯盟、毛利語言委員會等)組成的九個代表。1989年，重組的原住民族事務會變成原住民族事務部，從此有實權為部落的專案計劃制定政 策，其委託部落團體去執行這些專案計劃。1990年，所有幼兒教育專案的經費相等 於幼童註冊的人數。語言巢從原本的無外界的支持，到現在大眾與私人機構的支持， 5 今天的語言巢已像其他學前服務變成被政府補助，但是，捐款仍是必要的。政府象 徵性的補助對語言巢畢業學童繼續求學沒有多大幫助。1986年，毛利人在Department of Justice法庭提出，毛利學童在公立學校應獲得平等的要求；這些法庭承認語言巢 的成功，亦承認政府在瓦塔奇條約 (Waitangi Treaty)答應要保存語言與文化的失敗。 單文化學校的校長選擇雙語教室當母語教室的替代。法庭紀錄諮詢學校網路的 學習對毛利學生來講傷害極大；教育部也注意到這些不公平與期望，想彌補缺憾卻 在一個理想的時間內無力達成 (Waitangi Tribunal，1997)。雖然，1986年法庭紀錄沒有施予行動，直到1989年，在家長巨大的壓力下，毛利人開始在公立學校使用毛利 語教學 (Spolsky，1990)。 在語言巢裏，毛利父母與祖父母自願以毛利語及文化經營托兒所。其中只有10分之一的大人、老師與助理領取薪資，其餘的都是自願的。設立於部落的語言巢亦 收到很難付得起費用的部落人士與家長的捐款 (Cazden等，1990)。毛利家長被要求要同意在家幫助幼童學習毛利語，他們亦需幫助語言巢的運作；家長還需要募款、 發展課程、擔任主要委員的職位、參加學校會議、當地會議與學區會議，以他們真 誠的參與去支持語言巢 (Tangaere，1997；King，2001)。另外，很重要的，成人亦在 毛利文化中心的一週語言浸滲的課程中，試圖復振其族語，除此之外，他們還能去 夜校、大學等地方學習毛利語 (King，2001)。 語言巢國家信託設立45個訓練中心，去教授與監督受訓者能完成「Blue Book」的課程大綱。此課程大綱包括五個模組：一、精神性 (spirituality)、二、毛利的風俗習慣與練習三、傳統與現代醫學的練習、四、毛利語言、五、管理與行政。被訓練 者頇完成400小時的訓練，且規定在語言巢裡作500小時的實務工作 (King，2001)。1991年起，訓練的計劃被一個更完備的訓練：「增強」 (strengthening)取代，訓練包括十個學習單元：一、語言巢的起源與歷史、二、語言巢的精髓與哲學、三、毛利 語、四、毛利文化、五、教學與學習、六、人類關係、七、管理與行政、八、兒童 6 發展、九、觀察與分析、十、傳統與現代醫學的練習。此訓練通常開放給毛利語流 利的族人，語言巢國家信託 (Te Kohanga Reo National Trust)亦開設兩門課程，讓族語較不好的族人，讓他們有能力進入「增強」訓練班受訓；想受訓的人必頇在語言 巢工作。到1996年，已有700人在受此訓練 (King，2001)。語言巢國家信託不僅提供教師訓練，更提供專家諮詢服務，並分設地區輔導團，至各語言巢輔導 (黃麗容、張建成，2000，359頁)。 所有老師與教育家在職前與在職訓練、研究與大學及專業的支持，是語言巢成 功的主要原因之一。再者，毛利人與非毛利人在國內與社區層級，都找尋機會去支 持毛利語教育的發展 (McPherson，1994)。另外，大社會也給予經費的、研究的、語 言學專業的，與教學與師資訓練的支柱 (King，2001)。 雖然語言巢看起來似乎很成功，且被認為是族語復振的模範之一，然而，語言 巢仍有許多問題。例如：不會說毛利語的家長與學校職員在文化議題上的衝突；大 部分語言巢的大人都是女性，很少有男性 (Cazden等，1990)。另外，家長不太在家用毛利語跟孩子對話，他們大多用基本的指令 (例如：「趕快」、「吃你的早餐」)、敘述或解釋 (例如：「那是個不錯的畫」、「我們要走了」)(King，2001)，這對幼童的母語幫助不大。再者，毛語言巢學童畢業後，通常會進入主流小學，通常無法維持其 毛利語能力，其入學不到幾個月，原來的族語能力便喪失大半 (黃麗容、張建成，2000，359頁)。還有，語言巢可能面臨關門的原因，包括：低註冊率、缺乏家人的 支持、或有困難維持一個毛利的語言環境，或是沒有一定數量具資格的教職員；語 言巢的老師大多未具教師資格，族裡的耆老或褓母雖母語流利，卻不熟悉教學方法， 整體教學能力有待提升 (King，2001；黃麗容、張建成，2000，359頁)。還有，語言巢亦缺乏毛利適切的教學與有發展性的資源 (King，2001)。1997年的教育評鑑辦公室 (Education Review Office)摘錄1995年到1996年參訪100個語言巢的狀況指出，27%的語言巢「因為在語言巢內缺乏毛利語專家」，導致無法持續提供毛利語環境， 7 這可能是語言巢發展太遠及太快，以致於部落無法適當支持的結果 (King，2001)。 毛利人自發性的運動，使語言巢順利成立與運作。毛利語的復振運動，從1960年代即開始萌芽，其中包括：國會請願運動、2000世代計劃、Te Ataarangi運動、瓦塔奇法庭、家族發展計劃，這些運動與計劃，讓語言巢順利得設立。為了讓語言巢 畢業的學童能順利銜接國小教育，家長的壓力讓雙語學校得以成立。另外，毛利社 會運動組織，例如：紐西蘭毛利評議會 (New Zealand Maori Council)、毛利婦女福利聯盟 (Maori Women?s Welfare League)、部落信託董事會 (Tribal Trust Boards)、毛利教育基金會 (Maori Education Foundation)、毛利語言協會 (Te Reo Moari Society)，瓦塔奇行動聯盟 (Waitangi Action Alliance)，亦積極推動毛利文化及語言的保存工作 (Government Review Team，1988)。在語言巢裡，毛利人大多沒有拿薪水、自願的、 無怨無悔地經營幼兒園，他們有時還得捐款，且要募款、設計課程、開會，族語不 流利的家長甚至去拿課，充實自己的族語，且在家裡與孩子說族語。毛利族是以由 下而上「語言、文化與政治三位一體」(張學謙，1996，286)的抗爭活動，來爭取他 們的語言權；語言巢的運作也是由族人全權負責。這跟台灣原住民族語教學由上而 下的施行方式非常不同，這是我們應該學習的地方，既然聯合國有規定，台灣憲法 和原住民教育基本法也都有明文規定，我們不應該漠視我們的基本人權 (語言權)，我們應該結合民意代表、原住民社團與其他語言復興的社團，用力地抗爭，讓我們 爭取我們該有的權益。 (language immersion) 語言巢施行成功的另一個原因是語言浸滲。Cummins (1981，1989)指出，一個人需要兩到三年的時間，去發展會話的語言能力 (conversational language proficiency)；需要五到七年的時間，去發展學科的語言能力 (academic language proficiency)；如果幼童沒有用五到七年的時間去奠定母語 (first language)的基礎，而 8 去學第二語言 (second language)的話，他的母語及第二語言都將發展遲緩。這是為什麼學習母語的環境是多麼地重要，這也是為什麼語言巢裡，要像在家裡一樣，能 隨時隨地聽到及用到母語，這是其成功的秘訣。因此，原住民族語不僅要從胎教開 始教，要把它變成家庭與社區的語言，更要延伸到學前教育。依照台灣現在施行族 語教學的狀況，它跳過幼兒發展最重要的發展關鍵期，從國小開始施行一個星期一 到兩節課的族語教學，這樣敷衍了事的邊緣化課程，注定是使族語走入墳墓的開端。 因此，語言浸滲的幼兒園與幼稚園應該開始在部落裡實施。這不僅能造尌族人多一 點尌業機會，讓語言流利及有原住民智慧的族人能受重用，最重要的是能將族語及 原住民文化傳承下去。 台灣一般的原住民似乎對族語已瀕臨絕種，毫無危機意識，認為族語仍是社區 語言 (部落與教會)，卻沒有意識到小孩之間的對話已全然是中文，成年族人在家裡 的對話可能是族語，但是，他們跟自己小孩講話時，卻自動切換到中文，如果母語 已不是家庭的語言的話，它很快尌會變成老人的語言，當老人凋零時，語言尌完全 被主流語言替換了。Fishman (1991)指出，家庭?家人?鄰里?社區內代代相傳的母語傳遞 (intergenerational mother tongue transmission)，是復振語言轉移的最重要因 素。家長、祖父母與其他家人的角色變得非常重要。因此，原住民應該對自己瀕臨 滅絕的族語有危機意識，他們必頇說族語，且鼓勵自己的孩子在家裡與在部落說族 語。一旦族語的生態活絡起來了，族語自然會存活下來。 毛利族有毛利語言委員會，專門負責語言推廣的工作，台灣原住民族語教學全 然交給行政院原住民族委員會負責，其相關事務常委託給其他單位負責，如果可以 在教育部下的國語推行委員會，或是在原民會下，成立一個原住民語言委員會，專 門負責族語推廣的事務，包括：製作教材、族語師資認證、師資訓練、經費、及相 關事務，對族語的推廣助益良多。在地方上，縣政府、市政府、與鄉公所，也應有 專責機構負責直接在地方推廣族語的相關活動。 9 語言巢國家信託專門負責師資培訓的工作，原本的課程大綱訓練，訓練者必頇 完成400小時的訓練，且在語言巢裡工作500小時。之後的「增強訓練計劃」，針對族語流利的族人，其課程包括十個學習單元，針對族語不流利的族人，則開設兩門 課讓他們受訓，以備進入「增強訓練計劃」。台灣的族語師資訓練，學校老師需要參 加一個72小時的訓練課程，非老師者則需一個36小時的訓練課程，拿到族語師資訓練的證明即可申請學校族語資源教師的職位，這是為什麼台灣原住民族語師資素 質不齊的原因，學校老師有教學知識但缺乏族語能力，非學校老師有族語能力，卻 對教學法、班級經營與兒童發展一知半解，這樣的師資，對族語老師與學生來講都 不利 (例如：老師無力，學生無趣)。所以，在缺乏師資的狀況下，一個族語班能夠 有一個族語流利的老師與一個教學經驗豐富的老師一起作協同教學，讓他們互相學 習，對族語教學一定有幫助。另外，族語師資培訓的時數要足夠，內容要充實，課 程內容可包括：語言學習、語言浸滲、語言計劃、語言復振、教材製作、族語語言 學、文化相容課程、原住民教育與多元文化教育；針對非教師者，則需加上有關兒 童發展、教室管理、教學理論與實務、教案設計與實習等課程。再者，這些訓練課 程可由原住民語言委員會負責，委託大學教育系或是教育學程/師資培訓單位作訓練工作，所得學分除了拿證明外，亦可成轉學分用。 台灣原住民族語，從日治時期與國民政府時期同化的語言政策與懲罰的制度被 消弱了，這樣「一語獨尊」的政策，更讓多元語言及多元文化將慢慢步上歷史，我 們要重拾像毛利人一樣對族語的忠誠，誓言向政府抗爭與爭取我們原住民應有的基 本權利。另外，原住民要有族語流失的危機感，自己督促自己在家裡與在部落要講 族語，活化族語的語言環境，這是幼童奠定族語基礎的根本。再者，族語教學應該 從托兒所與幼稚園作實施，且要以語言浸滲的方式實施，幼童五到七年的語言關鍵 期，將奠定其族語的基礎。還有，若有專職機構 (例如：原住民語言委員會)負責族 語推行的事務，且落實師資培訓提升師資的品質與人數，族語的未來才可能有希望。 10 李壬癸。1994。〈對於原住民母語教學應有的一些認識〉《原住民文化會議》。行政院 文化建設委員會，頁47-55。 汪幸時。 1999。 《從母語教學兼論母語傳承的問題》。 台北市立師範學院語文教 育學系主辦，「多元母語教學」學術研討會宣讀論文。 汪明輝，浦忠勇。 1995。 〈鄒語使用現況之初步調查分析〉《台灣南島民族母語研 討會論文集》。 李壬癸、林英津編。 中研院歷史語言研究所，頁131-177。 宋神財。 1995。 〈台北縣立烏來國民中小學泰雅母語教學施行現狀研究 (1990~1994) 〉。 《台灣南島民族母語研討會論文集》。李壬癸、林英津編。中 研院歷史語言研究所，頁97-110。 黃麗容、張建成 (2000)。〈紐西蘭的毛利語教育〉。於張建成主編《多元文化教育： 我們的課題與別人的經驗》(343-373頁)。台北：師大書苑。 張學謙 (1996)。〈紐西蘭原住民的語言規劃〉。於施正鋒主編《語言政治與政策》 (267-292頁)。台北：前衛出版社。 盧慧真。 1996。 《屏東縣泰武鄉排灣族母語流失之調查》。國立高雄師範大學英語 系碩士班碩士論文。 賴阿忠 (雅流霧) 。 1995。 〈魯凱語的現狀與維護〉。 《台灣南島民族母語研討會 論文集》。 李壬癸、林英津編。 中研院歷史語言研究所，頁179-201。 謝繼昌。 1998。 〈台灣原住民教育：文化的省思〉。《原住民教育》。劉清約編。國 立屏東師範學院原住民教育研究中心，頁101-112。 Benton, Richard A. (1981). The flight of the Amokura: Oceanic languages and formal education in the South Pacific. Wellington: New Zealand Council for Educational Research. Benton, Richard A. (1997). The Maori language: Dying or reviving? Wellington: NZCER. Bielenberg, Brian Todd (2002). “Who will sing the songs?”: Language renewal among Puebloan adolescents. An unpublished Ph.D. dissertation. University of California, Berkeley. Boyce, Mary T. (1995). The role of second language learners in Maori language maintenance and revival up to the year 2010: A discussion document. Wellington: Victoria University of Wellington. Carkeek, L., Davies, L., & Irwin, K. (July, 1994). What happens to Maori girls at school? Final report. Cazden, C., Snow, C., & Heise-Paigorkia, C. (1990). Language planning in preschool 11 education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 324 929). Cherrington, Kate (2000). „Elua (Chapter 2) Building a child-centered model: “An indigenous model must look to the future.” In Maenette Kape?ahiokalani Padeken Ciwas Pawan (2005). Culturally relevant indigenous language instruction and curriculum. An unpublished Ph.D. dissertation. Arizona State University. Cummins, Jim (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education, Schooling and language minority students (p. 3-49). Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University, Los Angeles. Cummins, J. (1989). Empowering minority students. Sacramento, CA: California Association for Bilingual Education. Douglas, Edward M.K., & Douglas, Rahera B. (1983). Nga Kohanga Reo: A Salbage programme for the Maori language. Paper read at the symposium on The Survival of Indigenous Languages, Multilingualism and the Emergence of Pidgins and Creoles. 53 rd ANZAAS Congress, Perth, W.A., Australia. (Manuscript) Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift. Bristol, PA: Multilingual Matters Ltd. Government Review Team (1988). Government review of Te Kohanga Reo. Wellington: The Review Team. Hinton, Leanne (2001). Language revitalization: An overview. In Leanne Hinton, & Ken Hale (Eds.), The green book of language revitalization in practice (p. 3-18). San Diego, CA: Academic Press. Holmes, T. (1991). Indigenous bilingual early childhood programs in Aotearo, Wales, and the US. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 346 972).Holmes, T. (1992). Toi te kupa, toi te mana, toi te whanau: Culturally appropriate early childhood education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED352132). Huang, Chi-Wei (黃志偉; 2002). Seeds growing under the culture transmission: A study of aboriginal students learning mother tongue. An unpublished Master?s thesis. Taitung: National Taitung Teacher?s College. Jackson, Syd (1993). The first language. In Witi Ihimaera (Ed.), Te Ao Marama (Vol. 2, 215-218). Auckland: Reed Books. King, Jeanet (2001). Te Kohanga Reo: Maori language revitalization. In Leanne Hinton, & Ken Hale (Eds.), The green book of language revitalization in practice (p. 118-128). San Diego, CA: Academic Press. Krauss, M. (1996). Status of Native American language endangerment. In Cantoni 12 Gina (Ed.), Stabilizing indigenous languages (pp. 16-21). Flagstaff, AZ: Northern Arizona State. ndRice, Geoffrey W. (1992). The Oxford history of New Zealand (2 Ed.). Auckland: Oxford University Press. McPherson, J. (1994). Making changes: Action research for developing Maori language policies in mainstream schools. Wellington: New Zealand Council for Educational Research. McRae, Joan (1991). Maori literature: A survey. In Terry Sturm (Ed.), The Oxford history of New Zealand literature in English (1-24). Auckland: Oxford University Press. Nga Kairangahau (1991). Maori education: Current status. Produced by Nga Kairangahau, Manatu Maori. Wellington: Ministry of Education. Simon, J. (1994). Historical perspectives on education in New Zealand. In Coxon, E., Jenkins, K., Marshall, J., Massey, L (Eds.), The politics of learning and teaching in Aotearoa-New Zealand. Palmerston North: The Dunmore Press. Spolsky, B. (1990). Maori bilingual education and language revival. (ERIC Document Reproduction Services No. 356 648) Tangaere, Arapera Royal (1997). Learning Maori together: Kohanga Reo andhome. Wellington: New Zealand Council for Education Research. Te Reo Maori Claim, Waitanga Tribunal. (1997). (www.knowledge-basket.co.nz/topic 4/waitr_db/text/wai011/doc027.html) Te Taura Whiri Te Reo Maori (1995). Te tau o Te Reo Maori. Wellington: Te Taura Whiri Te Reo Maori. Te Taura Whiri Te Reo Maori (1996). Toitu Te Reo: Draft consultation document about the Maori language. Wellington: Te Taura Whiri Te Reo Maori. United Daily Newspaper (December 30, 1999; 聯合報). Only 9% of indigenous children can speak fluent native languages. Taipei, Taiwan. WWF International/Terralingua (2000). Indigenous and traditional peoples of the world and ecoregion conservation: An integrated approach to conserving the world’s biological and cultural diversity. Gland, Switzerland: WWF. 13