多元智力理论

多元智力理论 参考: 参考资料: [1]霍力岩 沙莉.重新审视多元智力[M].北京: 霍力岩, [M].北京 [1]霍力岩,沙莉.重新审视多元智力[M].北京: 北京师范大学出版社， 北京师范大学出版社，2007,9 [2]李季湄 方钧君译. 李季湄, [2]李季湄,方钧君译.多元智能理论与学前儿 童能力评价[M].北京:北京师范大学出版社， [M].北京 童能力评价[M].北京:北京师范大学出版社， 2002,5 [3]冯晓霞 冯晓霞. [3]冯晓霞.多元智能理论与幼儿园教育评价 改革[J].学前教育研究，2003,9:5—7. 改革[J].学前教育研究，2003,9:5— [J].学前教育研究 [4]霍力岩 沙莉.“多元智力热” 霍力岩， .“多元智力热 [4]霍力岩，沙莉.“多元智力热”的背后与 多元智力理论的“软肋”[J].比较教育研 多元智力理论的“软肋”[J].比较教育研 2006(01):50— 究，2006(01):50—54. [4]霍力岩,王微丽.对幼儿园“多元智能做中学” [4]霍力岩,王微丽.对幼儿园“多元智能做中学” 霍力岩 整合课程开发的思考[J]. [J].学前教育研究 整合课程开发的思考[J].学前教育研究 2003(Z1):29— 2003(Z1):29—32. [5]霍力岩 赵清梅. 霍力岩, [5]霍力岩,赵清梅.多元智力理论的评价观及其对 学生发展评价的启示[J]. [J].比较教育研 学生发展评价的启示[J].比较教育研 ,2005(04):45—50. 究,2005(04):45—50 [6]霍力岩 赵清梅. 霍力岩, [6]霍力岩,赵清梅.多元智力评价与我国基础教育 评价改革[J].教育科学,2005(03):28 30. [J].教育科学,2005(03):28— 评价改革[J].教育科学,2005(03):28—30 [7]虞永平 多元智能理论与幼儿园课程研究[J]. 虞永平. [7]虞永平.多元智能理论与幼儿园课程研究[J]. 调查与研究,2004,5:26 28. ,2004,5:26— 调查与研究,2004,5:26—28 [8]张国祥. 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和教育家，被誉为“多元智能理论”之父。现 任美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教 授、波士顿大学医学院精神病学教授和哈佛大 零点项目”研究所主持人。 纽约时报》 学“零点项目”研究所主持人。《纽约时报》 称他为美国当今最有影响力的发展心理学家和 教育学家。 哈佛商学院教授称“ 教育学家。 哈佛商学院教授称“加德纳是本时 代最明亮的巨星之一， 代最明亮的巨星之一，他突出表现人类成功的 不同智慧” 美国特质教学联盟主席称“ 不同智慧”。美国特质教学联盟主席称“推动 美国教育改革的首席学者，加德纳当之无愧。 美国教育改革的首席学者，加德纳当之无愧。” 沈致隆) (沈致隆) 多元智力理论 霍，3~19 主要依据 基本结构 主要含义 主要依据 一、对大脑损伤病人的研究 1.大脑生理学的研究表明 大脑生理学的研究表明， 1.大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有与 多种不同智力相对应的专门的生理区域负 责不同的智力。 责不同的智力。 2.如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害的 2.如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害的 某种特定的智力就会消失， 话，某种特定的智力就会消失，但这种特 定能力的消失对其他的各种智力没有影响。 定能力的消失对其他的各种智力没有影响。 二、对特殊儿童的研究 神童” 白痴奇才” “神童”、“白痴奇才”这些特殊儿童的 研究表明每一个个体身上都存在着多种智 而每一种智力都有着发展不平衡现象。 力，而每一种智力都有着发展不平衡现象。 三、对不同智力领域需要不同神经机制或操 作系统的研究 每一个个体身上都存在着多种智力， 每一个个体身上都存在着多种智力，而各 种智力都有着与其相关对应的神经机制和 操作系统。 操作系统。 四、对某种能力独特发展历程的研究 多元智力中每一种智力都有自己独立的发 发展历程，发生的年龄是不一样的， 生、发展历程，发生的年龄是不一样的， 发展的“平原时期” 高峰时期” 发展的“平原时期”和“高峰时期”也是 不一样的。 不一样的。 五、对进化史和进化可能性的研究 不同社会文化环境和教育条件下人们智力 发展的方向和程度不同。同时， 发展的方向和程度不同。同时，环境和教 育还深刻地影响着人的思维内容和方式， 育还深刻地影响着人的思维内容和方式， 影响着人与人之间的交往内容和方式、 影响着人与人之间的交往内容和方式、人 与自然的交往内容和方式。 与自然的交往内容和方式。 六、实验心理学中对某种能力迁移性的研究 每一个个体身上都存在着多种智力， 每一个个体身上都存在着多种智力，而且 多种智力之间都有着相对难以迁移的现象。 多种智力之间都有着相对难以迁移的现象。 根据加德纳的研究， 根据加德纳的研究，这八种智力之间的相 关是很低的， 关是很低的，不仅在一般情境下某种智力 的优势和特点难以有效地迁移到另一种智 力中，而且，即便是在不断的教育训练后 即便是在不断的教育训练后， 力中，而且 即便是在不断的教育训练后， 某种智力的优势和特点仍然难以有效地迁 移到另一种智力之中。 移到另一种智力之中。 七、对多种智力学说的研究 基本结构 加德纳教授在1983年出版的《智力的结构》 加德纳教授在1983年出版的《智力的结构》一 1983年出版的 书中提出了一个新的智力，即智力是在某种社 书中提出了一个新的智力，即智力是在某种社 会或文化环境的价值标准下 会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自 己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品 所需要的能力。 所需要的能力。 加德纳教授在1999 1999年 智力的重构——21世纪 ——21 加德纳教授在1999年《智力的重构——21世纪 的多元智力》中对智力有了更新的定义， 的多元智力》中对智力有了更新的定义，即智 力作为一种生理心理的潜能， 力作为一种生理心理的潜能，其信息加工的功 能可以在某一文化背景下被激发出来， 能可以在某一文化背景下被激发出来，从而解 决问题或创造该文化所珍视的产品。 决问题或创造该文化所珍视的产品。 根据对智力的理解， 根据对智力的理解，加德纳教授提出 了关于智力结构的新理论—— ——多元智 了关于智力结构的新理论——多元智 力理论。就其基本结构来说， 力理论。就其基本结构来说，智力是 多元的，是一组能力， 多元的，是一组能力，这组能力中的 各种能力不是以整合的形式存在的而 是以相对独立的形式存在的。 是以相对独立的形式存在的。 言语——语言智力 言语——语言智力 —— 主要是指听、 写的能力， 主要是指听、说、读、写的能力，表现 为个人能够顺利而高效地利用语言描 述事件、表达思想并与人交流的能力。 述事件、表达思想并与人交流的能力。 这种智力在作家、演说家、记者、 这种智力在作家、演说家、记者、编 节目主持人、播音员、 辑、节目主持人、播音员、律师等职 业上有更加突出的表现。 业上有更加突出的表现。典型人物如 著名的演说家、 著名的演说家、作家和政治领袖丘吉 尔。 逻辑——数理智力 逻辑——数理智力 —— 主要是指运算和推理的能力， 主要是指运算和推理的能力，表现为 对事物间各种关系如类比、对比、 对事物间各种关系如类比、对比、因 果和逻辑关系的敏感， 果和逻辑关系的敏感，以及通过数理 运算和逻辑推理等进行思维的能力。 运算和逻辑推理等进行思维的能力。 这种智力在侦探、律师、工程师、 这种智力在侦探、律师、工程师、科 学家和数学家身上有比较突出的表现。 学家和数学家身上有比较突出的表现。 典型人物如爱因斯坦。 典型人物如爱因斯坦。 视觉——空间智力 空间智力 视觉 主要指感受、辨别、记忆、 主要指感受、辨别、记忆、改变物体的空间 关系并借此表达思想和情感的能力， 关系并借此表达思想和情感的能力，表现为对 线条、形状、结构、 线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以 及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的 能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、 能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航 海家、 海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突 出的表现。 出的表现。 ——动觉智力 身体——动觉智力 主要是指运用四肢和躯干的能力， 主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为 能较好地控制自己的身体、 能较好地控制自己的身体、对事件能够作 出恰当的身体反应， 出恰当的身体反应，以及善于利用身体语 言来表达自己的思想和情感的能力。 言来表达自己的思想和情感的能力。这种 智力在运动员、舞蹈家、外科医生、 智力在运动员、舞蹈家、外科医生、手艺 人身上有突出的表现。 人身上有突出的表现。 音乐——节奏智力 音乐——节奏智力 —— 主要是指人敏感地感受、辨别、记忆、 主要是指人敏感地感受、辨别、记忆、 改变和表达音乐的能力， 改变和表达音乐的能力，表现为个人 对音乐包括节奏、音调、 对音乐包括节奏、音调、音色和旋律 的敏感以及通过作曲、 的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等 表达音乐的能力。这种智力在作曲家、 表达音乐的能力。这种智力在作曲家、 指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、 指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、 音乐评论家等人员那里都有出色的表 典型人物有莫扎特。 现。典型人物有莫扎特。 人际交往智力 是指与人相处交往的能力，表现为觉察、 是指与人相处交往的能力，表现为觉察、 体验他人情绪、 体验他人情绪、情感和意图并据此作出 适宜反应的能力。这种智力在教师、 适宜反应的能力。这种智力在教师、律 推销员、公关人员、 师、推销员、公关人员、谈话节目主持 人、管理者和政治家等人的身上有比较 突出的表现。典型人物有马丁.路德.金。 突出的表现。典型人物有马丁.路德. 自知——自省智力 自知——自省智力 ——自省 主要是指认识、洞察和反省自身的能力， 主要是指认识、洞察和反省自身的能力， 表现为能正确地意识和评价自己的情绪、 表现为能正确地意识和评价自己的情绪、 动机、欲望、个性、意志， 动机、欲望、个性、意志，并在正确的自 我意识和自我评价的基础上形成自尊、 我意识和自我评价的基础上形成自尊、自 律和自制的能力。 律和自制的能力。这种智力在优秀的政治 哲学家、心理学家、教师、 家、哲学家、心理学家、教师、律师等人 那里都有出色的表现。 那里都有出色的表现。 自然观察智力 主要指人类分辨动植物以及对自然现 象的敏感能力， 象的敏感能力，表现为喜欢探索大自 善于观察、分类、辨别， 然，善于观察、分类、辨别，喜欢饲 种植等。这种智力在猎人、渔夫、 养、种植等。这种智力在猎人、渔夫、 农场主、动植物学家、园艺家、 农场主、动植物学家、园艺家、自然 主义者和物理学家身上有较突出的表 典型人物有达尔文。 现。典型人物有达尔文。 多元智力理论的含义: 多元智力理论的含义: 一、每一个个体的智力各具特点和独特的表 现形式。 现形式。 1.每个人都同时拥有相对独立的八种智力， 每个人都同时拥有相对独立的八种智力， 每个人都同时拥有相对独立的八种智力 这八种智力在每一个人身上以不同方式、 这八种智力在每一个人身上以不同方式、 不同程度的组合使得每一个人的智力各具 特点。 特点。 2.每一个人的智力各具特点，每一种智力都 每一个人的智力各具特点， 每一个人的智力各具特点 有多种表现方式， 有多种表现方式，所以统一的评价标准是 不适用的。 不适用的。 智力是一种生物潜能， 二、智力是一种生物潜能，所以智力是可以 学习、可以提升的， 学习、可以提升的，而教育就是激发个人 潜能的过程。 潜能的过程。 1.学生是一个积极主动和有无限潜能的学习 1.学生是一个积极主动和有无限潜能的学习 在教育过程中是教师的合作研究伙伴。 者，在教育过程中是教师的合作研究伙伴。 2.教师在学生学习过程中充当的是一名 教师在学生学习过程中充当的是一名“ 2.教师在学生学习过程中充当的是一名“导 一名材料的提供者和帮助者、 师”、一名材料的提供者和帮助者、是学 生学习过程中的“催化剂” 生学习过程中的“催化剂”。 3.教育是 引发”学生的潜能， 教育是“ 3.教育是“引发”学生的潜能，让学生得到 真正意义上的个人成长。 真正意义上的个人成长。 三、智力强调个体解决实际问题的能力和生 产及创造出社会需要的产品的能力， 产及创造出社会需要的产品的能力，也就 是学生的创造力。 是学生的创造力。 智力强调两个方面的能力: 智力强调两个方面的能力: 1.解决实际问题的能力 解决实际问题的能力。 1.解决实际问题的能力。 2.生产及创造出社会需要的产品的能力 生产及创造出社会需要的产品的能力。 2.生产及创造出社会需要的产品的能力。 四、多元智力理论重视的是多维地看待智力 问题的。 问题的方法。 1.智力是由同样重要的多种能力而不是由一 1.智力是由同样重要的多种能力而不是由一 两种核心能力构成。 两种核心能力构成。 2.各种智力是多维地 各种智力是多维地、 2.各种智力是多维地、相对独立地表现出来 的而不是以整合的方式表现出来。 的而不是以整合的方式表现出来。 3.个体身上也可能存在着除了这八种智力外 3.个体身上也可能存在着除了这八种智力外 的其它智力。 的其它智力。 多元智力课程方案 光谱方案(幼儿园)(霍，256~289) 光谱方案(幼儿园)(霍 ) )( 王春华.光谱方案 述评—— ——看实践中的多元智力 王春华.光谱方案述评——看实践中的多元智力 理论[J].学前教育研究,2001(6). [J].学前教育研究 理论[J].学前教育研究,2001(6). 奇异学校(小学) 奇异学校(小学) 学校实践智力方案(中学) 学校实践智力方案(中学) 艺术推进方案(高中) 艺术推进方案(高中) (一)由来: 由来: 光谱方案是由加德纳教授和塔夫茨大学的费尔 德曼教授率领哈佛大学零点研究小组和塔 夫茨大学的合作研究小组合作完成的， 夫茨大学的合作研究小组合作完成的，是一项 持续了10年的研究。 10年的研究 持续了10年的研究。 方案信念: (二)方案信念: 每一个儿童所展现的能力剖面各具特色， 每一个儿童所展现的能力剖面各具特色，如同 智慧光谱。智慧的力量并不是固定的， 智慧光谱。智慧的力量并不是固定的，通过教 育的机会和一个充满引人入胜的材料和活动的 环境，可以增加它的力量。 环境，可以增加它的力量。一旦儿童的强项被 发现， 发现，教师可以利用这些信息一个更个人 化的教育方案。 化的教育方案。 发展历程: (三)发展历程: 1.1984~1988 设计了一系列用于评价儿童的 活动， 活动，主要是在儿童使用适合某领域的工 具和材料进行游戏和完成任务的时候进行 评价。 评价。 2.1989 主要是检验上述评价技巧是否同样适 用于那些因为学校学习失败而成为边缘人 用于那些因为学校学习失败而成为边缘人 的年龄较大一些的孩子们。 群的年龄较大一些的孩子们。 3.1990~1993 主要是揭示光谱方案中的方法 是否适用于学前教育的情景并有助于提高 儿童的学业成就和改善学校教育的质量。 儿童的学业成就和改善学校教育的质量。 设计思路: (四)设计思路: 1.全方位地向儿童展现学习领域 全方位地向儿童展现学习领域 光谱方案是一种课程与评价相结合的方案。 光谱方案是一种课程与评价相结合的方案。 领域是在一种文化氛围下的知识体系， 领域是在一种文化氛围下的知识体系，儿童 在某一领域的表现需要多种智力， 在某一领域的表现需要多种智力，而一种 智力又可以运用在多个领域内。 智力又可以运用在多个领域内。 (1)评价角度:运动领域、语言领域、数 )评价角度:运动领域、语言领域、 学领域、科学领域、社会领域、 学领域、科学领域、社会领域、视觉艺术 领域、音乐领域、 领域、音乐领域、工作风格 课程角度(围绕各自的关键能力): (2)课程角度(围绕各自的关键能力): 运动领域，关键能力包括身体控制、 运动领域，关键能力包括身体控制、对节奏的 敏感、表现力、产生运动的想法、 敏感、表现力、产生运动的想法、对音乐的反 应等 语言领域，关键能力包括自己创编叙述故事、 语言领域，关键能力包括自己创编叙述故事、 描写性语言/报道、 描写性语言/报道、诗意地运用语言和双关语等 数学领域，关键能力包括数字推理、空间推理、 数学领域，关键能力包括数字推理、空间推理、 解决逻辑问题能力等 自然科学领域，关键能力包括观察技能、 自然科学领域，关键能力包括观察技能、对相 似点和不同点的辨别能力、 似点和不同点的辨别能力、根据信息作出假设 和进行实验、 和进行实验、对自然科学知识和科学现象感兴 趣等 视觉艺术领域，关键能力包括视觉知觉、 视觉艺术领域，关键能力包括视觉知觉、 视觉艺术创造等 音乐领域，关键能力包括音乐感悟能力、 音乐领域，关键能力包括音乐感悟能力、 音乐制造力、 音乐制造力、音乐创造力等 社会理解领域，关键能力包括理解自己、 社会理解领域，关键能力包括理解自己、 理解他人、担任不同的社会角色等 理解他人、 机械与建构领域， 机械与建构领域，关键能力包括理解因果 关系和功能联系、视觉空间能力、 关系和功能联系、视觉空间能力、利用机 械物体来解决问题、 械物体来解决问题、精细动作能力等 (3)光谱方案学习环境有三个特点: )光谱方案学习环境有三个特点: 丰富性: 丰富性:方案尝试提供更多机会让儿童证 明其强项， 明其强项，鼓励儿童直接用所给的材料展 现其自身无法用纸笔考试揭示的能力。 现其自身无法用纸笔考试揭示的能力。 有准备性: 有准备性:环境能够使儿童在某一时间段 专注于某一活动材料， 专注于某一活动材料，从而帮助教师运用 这些材料去发现儿童的强项。 这些材料去发现儿童的强项。 真实性: 真实性:指让儿童从事真实世界中的工作 任务，如模仿新闻记者进行访谈或写信、 任务，如模仿新闻记者进行访谈或写信、 写诗歌并装订成册等。 写诗歌并装订成册等。 2.多角度的挖掘儿童的强项 2.多角度的挖掘儿童的强项 对教师的要求: (1)对教师的要求: 第一， 第一，教师以关键能力为切入点来发现儿 童的强项， 童的强项，这样对儿童优势的评价就不再 停留在泛泛而谈的层次上， 停留在泛泛而谈的层次上，更容易做到言 之有物。 之有物。 第二， 第二，教师在某一个时间段内应该专注于 观察某一个领域儿童的活动， 观察某一个领域儿童的活动，以此增强观 察的针对性和有效性。 察的针对性和有效性。 第三， 第三，教师根据儿童表现出来的兴趣和能 力一起来确定其强项， 力一起来确定其强项，同时也会注意儿童 的工作风格。 的工作风格。 3.有针对性地发展儿童强项 3.有针对性地发展儿童强项 个体的差异不是开展教学的障碍， 个体的差异不是开展教学的障碍，而恰恰是 可以利用的资源。 可以利用的资源。方案倡导通过合作的方 式有针对性地发展儿童的强项， 式有针对性地发展儿童的强项，这种合作 有儿童与儿童的合作、儿童与父母的合作、 有儿童与儿童的合作、儿童与父母的合作、 教师和儿童的合作、教师之间的、 教师和儿童的合作、教师之间的、社区成 员之间的合作。代表性的是“ 员之间的合作。代表性的是“学徒 ”“导师制”“可以带回家 的活动。 导师制”“可以带回家” 制”“导师制”“可以带回家”的活动。 4.多维度地构建搭桥方案 4.多维度地构建搭桥方案 多维度地构建搭桥 (1)方案通过把解决问题的实践技能和创造 有效产品的能力嵌入到儿童认为有意义和 感兴趣的情境中， 感兴趣的情境中，多维度地为每一个儿童 构建“搭桥方案” 构建“搭桥方案”。 多种方式的搭桥: (2)多种方式的搭桥:迁移学习内容实现搭 迁移工作风格实现搭桥、 桥、迁移工作风格实现搭桥、迁移关键能 力实现搭桥。 力实现搭桥。 (3)教师要向儿童充分展示工具和其他材料 的使用方法， 的使用方法，并通过提问的方式来帮助儿 童对他们的工作进行反思。 童对他们的工作进行反思。 (五)教学策略 教学目标:引导儿童涉足更多的学习领域; 教学目标:引导儿童涉足更多的学习领域;识别 并支持儿童的强项; 并支持儿童的强项;利用儿童的智力强项改善 其整个学业表现 1.奠基基础——发现并发展儿童的智力强项 奠基基础—— 奠基基础——发现并发展儿童的智力强项 (1)创设环境(学习区)观察儿童的智力强项 )创设环境(学习区) (2)采用多种方式发展儿童的智力强项 ) 2.在班级层面建立全面发展的桥梁 在班级层面建立全面发展的桥梁 (1)结合学习区建立桥梁 ) (2)利用项目学习方法建立桥梁 ) (3)通过认知指导建立桥梁 ) 3.在个体层面建立全面发展的桥梁 在个体层面建立全面发展的桥梁 (1)帮助孩子建立自信 ) (2)利用儿童智力强项直接进行其他领域的 ) 学习 (3)利用儿童智力强项的构成特点促进其他 ) 领域的发展 (4)利用儿童智力强项对应的学习风格促进 ) 其他领域的发展 教学策略的特点: 教学策略的特点: 1.创造有利于儿童展示智力强项的环境 创造有利于儿童展示智力强项的环境 2.以发展儿童智力强项为全面发展的前提 以发展儿童智力强项为全面发展的前提 3.采用灵活的方式搭建桥梁达到全面发展 采用灵活的方式搭建桥梁达到全面发展 (六)对光谱方案的反思 1.对多元智力理论的忠实诠释 对多元智力理论的忠实诠释 (1)内外环境相互作用的儿童发展观 ) (2)个别化多元发展的智力观 ) (3)智力的关键能力观 ) 2.对多元智力理论的合理发展 对多元智力理论的合理发展 (1)鉴别和确认不同个体的智力强弱项，对多元智力理 )鉴别和确认不同个体的智力强弱项， 论在教育实践中进行了扩展和延伸 (2)实施“搭桥”方案，通过发展儿童智力强项而带动 )实施“搭桥”方 案， 弱项发展 (3)学术型课程与建构型课程相互融合 ) (4)实行主题与活动区域交相呼应的教学实践方式 ) (5)对社区资源的利用 ) 多元智力理论对教育评价观的革新 一、多元智力理论支持并促进学生个体的独特发展 (一)发展的评价观: 发展的评价观: 一 发展的评价观 1.对学生的评价应以促进学生的发展为根本目的 对学生的评价应以促进学生的发展为根本目的 2.对学生的评价应体现其动态发展历程，应体现学生作 对学生的评价应体现其动态发展历程， 对学生的评价应体现其动态发展历程 为一个独特发展个体所展现出来的发展进步 3.评价除了关注个体各个领域的发展情况，关注学生的 评价除了关注个体各个领域的发展情况， 评价除了关注个体各个领域的发展情况 全面发展外，尤其要关注学生个体的独特发展， 全面发展外，尤其要关注学生个体的独特发展，即他 们独特的智力分布和智力组合、智力强项与不足、 们独特的智力分布和智力组合、智力强项与不足、独 特的认知特点与学习风格。 特的认知特点与学习风格。 (二)评价目的(支持并促进独特学生的独特 评价目的( 发展) 发展) 1.要求教师在对儿童进行评价时应树立积极乐 要求教师在对儿童进行评价时应树立积极乐 观的儿童观， 对症下药”的教育观， 观的儿童观，“对症下药”的教育观，灵活 多样的评价观以免教师对孩子自尊心的挫伤， 多样的评价观以免教师对孩子自尊心的挫伤， 对孩子心灵的压抑， 对孩子心灵的压抑，还孩子以自信乐观 2.要求教师要以发展的眼光来看待儿童，为儿 要求教师要以发展的眼光来看待儿童， 要求教师要以发展的眼光来看待儿童 童可能的成长与进步提供适宜的教育环境并 抓住适宜的教育契机对儿童进行适宜的引导 和帮助 二、多元智力评价强调多主体全面参与评价 (一)评价专家参与评价 (二)教师参与评价 (三)家长参与评价 (四)儿童自身及其同伴参与评价 三、多元智力评价涉及学生多方面的发展 (一)多元智力评价力图评价儿童主要的成 长和发展领域 (二)多元智力评价力图评价儿童独特的认 知和学习风格 (三)多元智力评价力图评价儿童独特的优 势和强势领域 (四)多元智力评价力图评价儿童发展中存 在的问题和关注的问题 四、多元智力评价运用多种评价方式展示儿 童多元智力的发展 (一)采用情景化的评价方式把握儿童日常 学习活动中的真实表现 (二)通过多元智力来评价儿童多元智力的 发展 (三)灵活运用多种评价方式动态评价儿童 的发展历程 (四)评价方式要适当 (霍，179~190) ) 对我国基础教育改革的启示 一、科学乐观的儿童发展观 (一)强调对儿童智力领域的早期鉴别 目的: 目的:鉴别儿童将来最有可能在哪个或哪几 个智力项上有发展的可能， 个智力项上有发展的可能，即“有舍弃的 可能性发展” 可能性发展”。 (二)帮助儿童实现其优势智力特点的迁移 1.引导儿童将自己从事优势智力领域活动时 引导儿童将自己从事优势智力领域活动时 所表现出来的智力特点和意志品质迁移到 弱势领域 2.帮助儿童看到自己的优势智力领域和弱势 帮助儿童看到自己的优势智力领域和弱势 智力领域之间的联系 (三)注重和培养儿童的创造能力 1.充分认识创造和及早培养创造能力的重要 充分认识创造和及早培养创造能力的重要 性 2.挖掘教育教学内容中的创造因素 挖掘教育教学内容中的创造因素 3.组织课内外，校内外的实践教育活动特别 组织课内外， 组织课内外 是小发明、 是小发明、小创造活动 二、多元发展的教师教育观 (一)教师的自我发现与角色转换 1.教师应该善于自我发现，了解自己的智力 教师应该善于自我发现， 教师应该善于自我发现 强项与弱项， 强项与弱项，了解自己独特的智力组合 2.教师应成为一个有效的信息筛选者、信息 教师应成为一个有效的信息筛选者、 教师应成为一个有效的信息筛选者 利用的指导者与评价者 (二) 多元智力教学中的教师发展策略 1.重视教师的理论学习 重视教师的理论学习 2.提高教师的观察能力 提高教师的观察能力 3.鼓励教师灵活教学 鼓励教师灵活教学 4.促进教师进行反思 促进教师进行反思 三、因材施教的教学改革观 教学理念: (一)教学理念:多层面的因材施教 教学内容: (二)教学内容:关注薄弱环节 教学方法: (三)教学方法:给学生更多选择 教学活动设计: (四)教学活动设计:展示多方面智力领域 四、平等教育的多元文化观 (一)多元智力理论为多元文化教育提供了 新的理论依据 (二)多元智力理论为多元文化教育提供了 新的理论依据 1.追求平等 追求平等 2.尊重差异 尊重差异 3.倡导合作 倡导合作 (三)多元智力理论为多元文化教育提供了 新的设计思路 1.创设体现不同文化特色的学校环境 创设体现不同文化特色的学校环境 2.将多元文化整合到课程之中 将多元文化整合到课程之中 3.采用适合不同认知方式的教育方法 采用适合不同认知方式的教育方法 4.与社区合作丰富学生的学习经验 与社区合作丰富学生的学习经验 5.在真实的情境中评价学生的发展 在真实的情境中评价学生的发展 (霍，459~503) 霍 进行教育改革时遵循的思路: 进行教育改革时遵循的思路: 以我为主， 一、以我为主，他为我用 以他为主， 二、以他为主，他我结合 原则:全球视野， 原则:全球视野，本土行动 (一)因地制宜地实践多元智力理论 正确处理“为多元智力而教” (二)正确处理“为多元智力而教”与“通 过多元智力来教” 过多元智力来教”的关系 (三)辩证看待多元智力评价在教育评价改 革中的应用