[资料]外国名著

[资料]外国名著 一、教育性教学的基本内涵及理解 “教育性教学”一词首先由德国教育家赫尔巴特提出。他认为，人的观念、情感、善的意志是不可分割的。作为知识传递过程的教学和作为善的意志形成的道德教育是统一的;“教学如果没有进行道德的教育，只是一种没有目的的 [1]手段。道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。” 赫尔巴特把自己的教育目的建立在论理学的基础上，认为培养人的德性是教育的全部目的。因而他认为把知识单纯的作为知识，亦即冷冰冰的知识加以掌握，不可能强化意志与态度这一道德核心，要使知识转化为意志与态度，教学必须要形成的德性的教育意义，即“教育性教学”。 通俗地说，教育性教学就是既教书，同时又育人。现在，我们可以把教学及其教育性理解为通过教学不仅使学生科学获知，还要促进学生的身心健康地发展、品德的形成以及人格的完善，使学生学会做人、学会做事、学会学习、学会创造、学会审美、学会健体等，从而获得全面和谐的发展。 同样地，对教师而言，只靠教书也许能造就有工作能力的人，但不能形成积极地协助社会发展的善良的人。反之，只靠育人，也许能造就善良的人，但不能形成有实际工作能力的人。实现教书与育人的统一，要靠教学过程去实现。真正的好老师应该是在教书和育人上均能给学生以深刻影响的人。 教育是科学，科学需要求真。任何伟大的科学研究都是从大胆的假设开始的。魏书生刚步入教育阵地不久，在分析研究社会对人成长的要求及五育对学生成长的影响后认为:在人的成长过程中，各育发挥不同的作用，其作用的大小和方向是不一样的。五育之间互相联系，互相制约，互相促进。教师要当人师，不能当经师，既要教书又要育人，教书应是育人的一个重要组成部分，育人比教书更重要。应在教书中育人，在育人中教书，教育工作要坚持五育并举、德育主导的方向。这样，才能给学生以完整的、全面的教育，才能保证学生的素质发展不出现缺陷。教师必须有高尚的品德。教师职业的最大特点是培养、塑造新一代，自己的道德品质将直接影响下一代的成长。在教育活动过程中，教师既要把丰富的科学文化知识传授给学生，又要用自己的高尚人格影响学生、感化学生，使学生的身心健康地成长发展。因而教师必须要有高尚的境界，纯洁美好的心灵。在 日常教学中，教师如像母亲一样，无微不至地关心学生，帮助学生，对差生不嫌弃，不歧视，给他们多一点爱，就能极大地激发学生的积极性，使其在学习上有无穷的力量源泉。很多教师的成功经验都证明了母爱力量的神奇作用。 魏书生特别强调身教，他认为身教应重于言教。他日常注意用自己的人格力量去培养学生的人格，他认为教师没有人格力量，不能率先垂范，事实他就不能进行真正的身教。因此，他凡是要求学生做到的，自己首先做到;要求学生不做的，自己首先不做。他以人格统领着全班学生，并且放手让学生去做，普通学生能做的，不让组长做，组长能做的，不让班委做，班委能做的，不让班长做，班长能做的，班主任不做。让班里学生个个有事做，极大的加强了学生的积极性。锻炼了学生的能力。 “统觉”是赫尔巴特教育思想中的一个最基本的心理学理论，“统觉”(apperception)一词最初是由莱布尼兹提出的。莱布尼兹认为，统觉是一种自发的活动，它主要依赖于心灵中已有内容的影响。通过统觉，人们理解、记忆和思考相互联合的观念，从而使高级的思维活动的一完成。康德继承并发展了莱布尼兹的统觉理论。康德认为，统觉是理智的活动，统觉的能力不是建立在灵魂已有内容的基础上，而是由一切产生于外界的经验所赋予的。 赫尔巴特统觉理论的基本含义是，当新的刺激发生作用时，象就通过感官的大门进入到意识阈上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。赫尔巴特指出，“统觉，或内在的感觉，只有在条件允许的时候才会发生。”所谓统觉的条件，主要是指兴趣。根据赫尔巴特的观点，兴趣是指观念的积极活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态，正因如此，兴趣赋予统觉活动以主动性。他认为，当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时，意识阈上的观念就处于高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观念，并争取到新的观念。 教育思想 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 赫尔巴特明确提出教育学的科学性问题。在他看来:“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的;后者说明教育的途径、手段与障碍。”他在哲学的基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学理论，在伦理学的基础上建立了道德教育理论，从而奠定了科学教育学的基础。 赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出“教育性教学”的思想。在赫然巴特之前，教育学家们通常把道德教育和教学分开进行研究和阐述，教育和教学通常被赋予不同目的和任务。赫然巴特的开创性贡献在于阐明了教育教学之间的联系。他明确指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“德育问题是不能同整个教育分离开来的，而是同其他教育问题必然地、广泛深远地联系在一起的”。从而使道德教育落实在学科教学 的坚实基础上，也使学科教学具有了道德教育的任务，成为教育的基本原则，推进了教育理论的发展。 赫尔巴特还根据“统觉”学说，强调教学应该是一个统一完成的过程，提出形式教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚”是指清楚、明确地感知新教材;“联想”是指学生通过一定形式的练习与作业，把系统化了得知识运用于实际，检查是否正确理解和掌握了所学的新知识。后来，赫然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶段，即准备、提示、联想、概括和运用，为广大第一线的教师提供了一个更为容易理解、掌握和运用的教学模式。苏联教育学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、引入、讲解、总结和练习。在20世纪50年代，中国中曾广泛采用这一教学模式。 赫尔巴特的教育思想，不仅对德国教育理论和实践的发展起了推动作用，还对世界其他许多国家的教育也有较大影响。20世纪初，它曾借道日本传入中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。第一次世界发展后，随着进步主义教育思潮等地兴起，赫尔巴特教育思潮及赫尔巴特学派的影响逐渐[衰落。 所谓统觉，就是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。 在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。 例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。 又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。 赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是，他在统觉论指导下提出教学过程的阶段论。他把教学过程分成四个阶段，即四段教学法: 1(明了——给学生明确地讲授新知识; 2(联想——新知识要与旧知识建立联系; 3(系统——作出概括和结论; 4(方法——把所学知识应用于实际(习题解答、书面作业等)。 同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。 以后他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即: 1(预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的注意; 2(呈现——教师清晰地讲授新教材; 3(联系——使新旧知识形成联系; 4(统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团; 5(应用——以适当方法应用新知识。 五段教学法在19世纪末20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界的中小学教学都产生了重要影响。 赫尔巴特统觉理论的基本含义是，当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阈上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。赫尔巴特指出，“统觉，或内在的感觉，只有在条件允许的时候才会发生。”所谓统觉的条件，主要是指兴趣。根据赫尔巴特的观点，兴趣是指观念的积极活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态，正因如此，兴趣赋予统觉活动以主动性。他认为，当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时，意识阈上的观念就处于高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观念，并争取到新的观念。 二、教育的本质特性 本质特性即反映事物发展规律的稳定的、普遍的特性。教育的本质特性，即贯穿于一切教育之中，从古至今乃至未来，只要教育活动存在就永久起作用的特性。不管社会发展、时代变迁还是教育自身的逐渐完善，都无法使其有所改变。 马克思主义教育学所以认为教育是一种社会现象，是人类特有的活动，而不是利托尔诺所说的生物现象、孟禄所说的心理现象。其立论依据是动物界不存在教育，教育也非源于人的生物本性。阐明这一点是确定教育是人的社会活动而不是动物的生存活动的关键。 1.教育是人类社会特有的一种社会现象 (1)所谓动物的“教育”和“教学”完全是一种基于生存本能的自发行为，而不是后天的习得行为。人的教育需要不是直接产生于生物本能，而是产生于社会延续与发展的需要。教育一开始就是一种为了社会的活动。 (2)动物没有语言，不具备将个体经验积累起来向同类传递的能力。人类教育传递的正是人类社会共同体积累的类经验，不只是个体的直接经验。这些经验不是本能的产物，而是人类智慧的结晶。正因为如此，有史以来的二千多年中，人类自身的活动和社会产生了如此巨大的变化，这是高等动物中任何一种都无法比拟的。 人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验，而且培养了人进一步改造环境、参与社会生活、创造财富、推动社会发展的能力，培养了人创造新经验的能力。这也是人类社会迅速发展的重要原因。 2.教育是人类特有的一种有意识的活动 人类教育中无论是生产经验的传授，还是社会行为的教导,都不是产生于人的本能需要,而是人们意识到的社会需要，在明确意识的驱动下产生的有目的行为。 3.教育是人类社会特有的传递经验的形式 动物在其种系发展和后天生活中也有信息的传递，它们的信息和经验是以一种极为有限的信息方式而不是以教育和学习的方式传递的。但是对于人类来说，遗传不是经验获得和智力发展的主要形式，人对经验和智力的获得主要是通过后天的教育和学习的形式进行的。 4.教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动 教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动，它不同于其他以物质产品或精神产品的生产为直接对象的社会生产活动。同时，教育与其他有意识的以人为直接对象的活动还有区别，教育是以对人的身心发展产生影响为直接目标的。 至此，可以使我们对教育的本质认识得更加明确。近年来，有人把教育的阶级性、生产性、福利性等也视为教育的本质特性。从全面来看，这些特性，对培养人这一本质的规定性来说都是非本质的，因为阶级可以消亡，生产性到共产主义将降到次要地位，福利性在原始和奴隶社会是 不存在的。这些随时代变化而变化的特性都不能成为教育的本质特性 教育作为人类个体更新、产生新一代人的独特的社会机制而存在，具有下列特点。 1(教育是一种人际交往系统 教育作为一种特殊的社会系统，由人与人之间的交往构成。教育作为一种人际交往系统，由交往双方的主体构成。教育系统中，作为交往双方的主体因其任务、地位、作用及规范行为不同，扮演着不同的“角色”，具有不同的职能及称号。这通常称为“师与生”或“教与学”或“教育者与受教育者”。 教育系统中的人际交往方式是多种多样的，有直接的，也有间接的;有具有一定组织形式自觉进行的，也有无一定组织形式自发进行的;有交往双方在同一时间地点进行的，也有在不同时间地点进行的等等。总之，不能简单理解成为面对面的人际交往，否则就不恰当地缩小了人际交往的内涵。 由于教育是一种人际交往系统，因而教育的本质定义就不能只讲教的一面而忽视学的一面;教育活动不是单方、单向式的，而是双方、双向式的活动。教育系统中双方的活动必须协调一致，各以对方的活动来调节自身活动，是一种互动关系。这种关系是客观存在的，任何科学的教育理论都必须反映这种关系。 2(教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容 人际交往系统从其内容与职能来说是多种多样的。教育这一人际交往系统同其他的人际交往系统是不同的。教育主要是以经验传递、造就人才，以提高人的素质为其主要内容的人际交往系统。 所谓传递，由传授者与接受者双方的协调一致的交往活动构成。所谓经验，是在主客体相互作用过程中，在主体对客体能动反映的基础上所产生的主观产物。教育系统中所传递的经验主要有三种，即知识、技能与规范。 3(教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能 从教育系统的职能方面来说，其根本职能在于促进人类个体的社会化，以满足社会的存在与发展需求。所谓人类个体社会化，指人由生物实体不断改变为一个能完善适应发展着的社会生活要求的社会实体，从而使个人与社会一体化的过程。 通过以上关于教育系统的基本特点的考察，就可以对教育作出确切的定义。教育作为一种独特的社会系统的存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会化需要出发，通过社会经验的传递“养育”来造就人才的一种人际交往系统。从狭义来说，教育就是造就人才的经验传递系统。对狭义教与 育本性的这种理解，我们称之为教育的经验传递说(冯忠良，1992，1998)。 什么是科学精神, 个人理解，字面上就是一种相信科学，崇拜科学，忠于科学的一种精神，这种精神但然不单只有科学家才拥有，才需要的精神，科学就是客观存在，不被人为所改变，人类只能认识，利用…其实我们生活都需要这种精神，简单来说，就是不要太唯心，做事要有根有据，合情合理，用科学的态度解决问题… 科学精神应包括15个方面的特征: 1、执着的探索精神 根据已有知识、经验的启示或预见，科学家在自己的活动中总是既有方向和信心，又有锲而不舍的意志。 2、创新改革精神 这是科学的生命，科学活动的灵魂。 3、虚心接受科学遗产的精神 科学活动有如阶梯式递进的攀登，科学成就在本质上是积累的结果，科学是继承性最强的文化形态之一。 4、理性精神 科学活动须从经验认识层次上升到理论认识层次，或者说，有个科学抽象的过程。为此，必须坚持理性原则。 5、求实精神 科学须正确反映客观现实，实事求是，克服主观臆断。 6、求真精神 在严格确定的科学事实面前。科学家须勇于维护真理，反对独断、虚伪和谬误。 7、实证精神 科学的实践活动是检验科学理论真理性的唯一。 8、严格精确的分析精神 科学不停留在定性描述层面上，确定性或精确性是科学的显著特征之一。 9、协作精神 由于现代科学研究项目规模的扩大，须依靠多学科和社会多方面的协作与支持，才能有效地完成任务。 10、民主精神 科学从不迷信权威，并敢于向权威挑战。 11、开放精神 科学无国界，科学是开放的体系，它不承认终极真理。 12、功利精神 科学是生产力，科学的社会功能得到了充分的体现，应当为人类社会谋福利。 13、可重复和可检验 科学是正确反映客观现实，实事求是，研究规律并用于改造客观的知识。研究客观规律(在一定条件下，就必然出现的事情)就应具备可重复、可检验原则。因此掌握规律就可以预测和改造客观事物。例如:经济学就应该研究物质交换的本质规律，而不是经济现象。 14、实践精神 离开实践，科学毫无意义和真实性。 15、怀疑精神与批评精神 要勇于质疑传统、权威，坚持真理，敢于向其挑战 科学是什么,科学的本质是什么, “科学”这个词，源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”、“知识”。但科学至今还没有一个为世人公认的定义。 科学包括自然科学、社会科学和思维科学等。自然科学是研究自然界不同对象的运动、变化和发展规律的科学。社会科学是研究人类社会不同领域的运动、变化和发展规律的科学。哲学也是一门科学，它是关于世界观的学说;是自然科学和社会科学知识的概括和总结;也是自然界、社会和思维的最一般的规律。 科学是特殊的社会历史现象，在其发展的不同历史阶段有不贩的性质和特点。因此，我们不应把科学理解为仅仅是知识本身，也不能看成是单一的社会活动。科学既是历史发展总过程的产物，又是推动人类历史进步的巨大动力。