曲径通幽处

曲径通幽处 《语文课程标准》中关于七至九培养学生阅读能力方面有以下要求:“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”而关于欣赏文学作品这一环节，对品味语言则有更进一步的阐述:“欣赏文学作品，能有自己的情感体验„„品味作品中寓于现力的语言。” 诚然，语文课堂的重要任务之一就是引导学生品味出语言的真味，探寻着语文的魅力。而品味语言是学生的个性化的体验，而语文教师则要因应学生的实际和文本的特点，为学生指明品味语言的津途，让学生真正的走进语文深处。 那么，抛给我们语文教师的第一个问题是:学生要从作品的语言里品味出什么, 对于这个问题，我想可以从三方面来理解，我把它称之为“品味语言的三重境界”: 第一重境界:见山识山，见水识水——找准直观欣赏点。 “见山识山，见水识水”，简而言之，是指学生拿到一个阅读文本后，通过自己的体验和教师的引导，能找到最闪亮的语言宝石，，找到需要品味和值得体悟的地方，找准直观欣赏点。如读完“鸟宿池边树，僧敲月下门”，学生一下子就能领悟到“敲”字用得好;读完《安塞腰鼓》，学生能马上意识到文章的语言节奏和气势是最大的亮点;读完《散步》，学生能在平实的语言中挖掘到 语句搭配的情趣„„ 第二重境界:见山不是山，见水不是水——找出赏析切入点。 “见山不是山，见水不是水”，即学生找准直观欣赏点的基础上能进一步明确其中所运用的方法技巧，找出赏析语言的切入点，从理性的角度来品味语言。例如教授《济南的冬天》，学生寻找到文中的语言宝石:“等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。”那教师即可顺势引导学生从修辞、写作手法等方面来品味这些语句，为什么这个句子能写得那么美，学生就会发现原来是用了拟人的修辞。作者又为什么要选用拟人的修辞而不用其他方法，原来是为了突出薄雪覆盖下的小山的秀气。这样去品味语言，层次就更丰富了。 第三重境界:见山不只山，见水不只水——找到情感共鸣点。 “缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”这里，“观文者”即学生，教师即要引导学生沿着品味语言这条桥梁来进入作者的内心，体味作品的情感。“见山不只山，见水不只水”即学生品味语言，最终要品出感情，找到情感共鸣点，被语言所迸发的力量所感动。例如教授经典之作《背影》，对父亲的背影，作者有细致的刻画:“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”学生对这串描写印象也特别深。不过我们不能将品味语言就停留在这个层面，教师应进一步引导学生思考爬月台这个动作其实是一瞬间的动作，为什么作者要将这放大为如此细致 的动作呢,学生经过咀嚼后，能体味到父亲年纪老迈了，步履蹒跚，因而就是爬月台也特别困难，但却只想为“我”买橘子，浓浓的父爱就在这样对语言的含英咀华中绽放在学生面前。也唯有品出语言背后的情感，才能体会语文和文学作品的深刻魅力。 品味语言的这三重境界就是要求语文教师要帮助学生体会那些表情达意、内涵深刻的词句，感其美妙，品其深邃，悟其情感。但在语文阅读教学的过程中，又应该采取哪些策略，能更有效的让学生能深刻的品味语言，穿越三重境界，最终领略语文之美呢, 我们可能会不约而同的提出一个方法:读。没错，读，可以品味语言的真意，但怎么读，读什么，却是一个难题。下面我就围绕这个问题谈谈几点策略: 一、细嚼着读 朱自清先生曾说过:“没有受过相当的要问讲习的训练或是没有受过相当的咬文嚼字的工夫的人，是不能了解大意的，至少了解不够正确。”可见，要引导学生品味语言，就要让学生学会咬文嚼字: 细嚼前后矛盾处。比如鲁迅先生的《孔乙己》的结尾:“大约孔乙己的确死了。”既然是“的确”，那为什么又是“大约”呢,该作如何理解呢,教师要引导学生细嚼这里的微妙，从而有更深刻的理解。 细嚼有违常态处。例如端木蕻良的《土地的誓言》，“我必定为她 而战斗到底。土地，原野，我的家乡，你必须被解放!你必须站立!夜夜我听见马蹄奔驰的声音，草原的儿子在黎明的天边呼唤。”前面明明写的是“她”，为什么后面又变成是”你”呢,当细嚼到这个细节，我们就可以引入“呼告”这种修辞来突破对这一段文字的品味。 细嚼表达破格处。又如《安塞腰鼓》，“骤雨一样，是急促的鼓点;旋风一样，是飞扬的流苏;乱蛙一样，是蹦跳的脚步;火花一样，是闪射的瞳仁;斗虎一样，是强健的风姿。”此处的表达就用了倒装的形式，直接把喻体提前了。作者这样做的意图是什么呢，效果又怎样呢,这样品味语言，才越嚼越有味。 细嚼语意重复处。比如，朱自清的《背影》，“我那时真是聪明过分，”“那时我真是太聪明了～”这两个句子字面上的意思是一致的，但放在具体的语境里又有意义上的差别。关注并且细嚼这两个句子，会对作品的思想、情感有更深刻的体味。 二、辨析着读 宋玉的《登徒子好色赋》“增之一分则太长，减之一分则太短 ;著粉则太白，施朱则太赤”，这句话深刻的说明了词语的表现力就在于词与词的巧妙搭配上恰当好处。往往这个词用得好，用另外一个词就顿然失色。因此，在品味语言的过程中，要品出这个词的巧妙之处，我们可以用辨析着读的方法，采用替换、增删、移位的方法，来品出的精妙传神和深刻意蕴。 1、替换。 教学《散步》时，和学生一起品读文章开头“天气很好。今年的春天来的太迟，太迟了，有一些老人挺不住。但春天总算来了。我的母亲又熬过了一个严冬。”我适时提出能否将“熬过”改成“度过”。学生通过替换比较，揣摩品味，纷纷表示“熬过”最贴切，既能看出母亲病得不轻，好不容易才能过冬，又看出作者对风烛残年的母亲的深切的关怀。 2、增删。 在教学说明文，尤其是分析说明语言准确性这一环节时，教师往往采用增删的方法来与原文进行比较，形成强烈的认知反差。如《中国石拱桥》中一句“我国的石拱桥几乎到处都有”，这里面“几乎”二字能删掉吗,这样辨析着读，学生就会发现把“几乎”删掉了，表达就变得绝对肯定，与文意有偏差，也与客观事实不符。 3、移位。 教学《社戏》时，我也试着用移位的方法引导学生辨析着读，收到不俗的效果。在讲到“月夜行舟”的情节时有这么一句话:“他们换了四回手，渐望见依稀的赵庄，而且似乎听到歌吹了，还有几点火，料想便是戏台，但或者也许是渔火。”我适时的提问，能不能把“戏台”和“渔火”两个词调换顺序，学生经过思考，马上否定我的想法，纷纷认为如果移位了，就不能体现作者急切看社戏的心情。 替换、增删、移位，我们引导学生辨析着读，就能激发他们对玩味语言和学习语言的兴味，让他们在品味语言的过程中显得游刃有余。 三、涵咏着读 涵咏就是反复朗诵，感受词句的韵律，音调的高低，语气的轻重，节奏的快慢等，进而品味语句的巧妙，探索作者的内心世界。 如一位教师在教学泰戈尔《金色花》时，对于“你到哪里去了，你这坏孩子,”“我不告诉你，妈妈”这一组对话时，教师要求学生用不同的方式不同的语调来读，然后选出最恰当的一种。学生通过这个涵咏的过程，发现了要把语调放低沉些，语速加快点，带点责骂的语气，才能表现出母亲担心儿子的着急。那孩子呢，就要用得意顽皮的语气向妈妈撒娇。 语言是有声的，涵咏就是将平面的文字转化为有声有色的语言，让情感得以升华。 四、想象着读 语言文字的表现力不仅是体现在准确的表情达意，传神的描摹对象，更在于它能营造具有感情色彩的场景和氛围，供读者想象。这就意味着，只有引导学生想象着读，展开联想和想象的双翼，才能更深刻的品味语言的表现力，感受语文的魅力。 在教授《社戏》时，下面这段话最吸引学生的眼球:“两岸的豆麦和河底的水草所发散出来的清香，夹杂在水气中扑面的吹来;月色 便朦胧在这水气里。淡黑的起伏的连山，仿佛是踊跃的铁的兽脊似的，都远远的向船尾跑去了，但我却还以为船慢。他们换了四回手，渐望见依稀的赵庄，而且似乎听到歌吹了，还有几点火，料想便是戏台，但或者也许是渔火。 那声音大概是横笛，宛转，悠扬，使我的心也沉静，然而又自失起来，觉得要和他弥散在含着豆麦蕴藻之香的夜气里。”我们引导学生去诵读这段话的过程中，还应该指引学生边读边想象，想象出这么一个温婉动人的江南初夏之夜，微风夹着豆麦香，月光如水，动用自己的感觉五官去体会鲁迅先生所塑造的意境。倘佯在这意境中，我们便能体会小说中人物的欢快的内心和作者对美好童年的追思。那么我们所品的语言方才更立体化，更深刻。 “曲径通幽处，禅房花木深。”走在品味语言的曲径里，细嚼、辨析、涵咏、想象着读，定能感受到语言深处的美好，采撷到最美的语文之花。