学习不良和优良儿童社会信息加工中反应特点比较

学习不良和优良儿童社会信息加工中反应特点比较 学习不良和优良儿童社会信息加工中反应特点比较 学习不良和优良儿童社会信息加工中反应特点比较 1 前言 近二十年，一些研究者[1]试图把社会认知思想引入到对学习不良儿童的研究中。一方面，从基本心理过程障碍和社会信息加工过程障碍这“两种认知过程障碍”全面探索学习不良的认知发展，另一方面，强调以认知的范式推进学业不良儿童的研究，来理解其学业和社会性发展困难的深层心理机制。这样做的结果既导致了对学习不良儿童研究在内容上的拓宽，也导致了对学习不良儿童在研究方法上的革命。特别是后者，是非常有意义的，它使得我们不再停留在对学习不良儿童特性的描述性归纳，可以深入分析这种“特性”是如何形成和发展的，其深层动因是什么。Dodge等人提出的社会信息加工模型认为，社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激，如他们的表情、动作、话语等赋予意义，并据此决定如何做出反应的过程。受欢迎的儿童或一般的儿童比被拒绝的和被忽视的儿童对意图线索的识别更准确，后者常误以为他人的意图是敌意的，而采取相应的攻击或退缩行为[1]。周宗奎等人以访谈法考察儿童在社交问题解决策略上的发展特点，发现不同年级、不同社交地位的儿童在解决社交问题上的策略上有着不同的特点。正如有人所推测的那样，学习不良儿童只所以出现更多的心理行为问题，如违纪、焦虑、攻击等，可能是由于学习不良儿童在社会知识的恰当运用、社会知觉技能及角色获得技能上存在缺陷或消极偏好所造成的。而社会知识从某种意义上看，正是关于人的知识，关于人的心理的知识。儿童社会认知能力的低下，也正是因为心理理论的贫乏。 从这个意义上看，当我们以社会认知的范式推进对学习不良儿童的研究时，发现这可以与当前儿童心理理论的研究形成某种互补:一方面，通过对学习不良儿童这一特定对象的研究，心理理论研究领域可以把对象范围扩展到学龄期和青春期;另一方面，儿童不断发展的心理理论是在不断地影响着其社会认知和社会行为的，我们可以从儿童心理理论发展的视角，加强对学习不良儿童社会认知发展乃至社会性发展特点的深层次理解。我们假设认为，学习不良儿童社会性发展 的滞后与他们的社会认知能力发展滞后有着密切的关系，而从内部机制上看，这种滞后可能是由于他们还不能以较为理论化的心理知识来辨析和整合各种社会性刺激。与学习优良儿童相比，他们可能还未形成与其年龄相应的观点采择能力，还不能站在别人的角度来解释和反应某种社会情境。根据Gnepp和Chilamkurti的观点，10岁左右的儿童在根据一些稳定性的因素如人的特质进行社会判断和归因上已经出现了较大的进展，但是我们认为学习不良儿童在社会信息加工过程中，可能难以注意到这些重要的社会线索，从而无法把这些线索同特定的情境结合起来，难以对人们的行为做出准确地预测与解释，从社会信息加工的结果来看，他们无论是在生成反应和评估反应的数量和质量上，都可能不如学习优良的学生。 2 方法 2.1 被试 从温州两所一般小学四年级中抽取学习优良和学习不良两类儿童。学习不良儿童的入组是:语文、数学两科平均成绩处于全班下十个百分等级分数以内(10%)，班主任明确评定其为学习不良，采用瑞文标准推理测验(CRT)后确定其智力正常(IQ?90)，没有明显的躯体与精神疾病。学习优良儿童的入组标准则为语文、数学两科平均成绩处于全班上十个百分等级分数以内(10%)，班主任和任课教师一致认同其学习优良。两组学生各36名，共72名学生参加了本次实验。 2.2 与步骤 设置两种连续性的故事情境，采用结构访谈法逐个给被试讲述故事情境，并根据预先设计的访谈提纲提出问题，要求学生作出回答。 本实验采用儿童类别(学习优良,学习不良)、主人公特质线索(有,无)以及故事情境(难题情境,求助受挫情境)的混合设计。其中，儿童类别和主人公特质线索为组间变量。故事情境包括同一主人公遭遇难题情境和求助受挫情境。两个情境具有前后连续性。以求助受挫情境为例: “„„小明想了想，又看了看教室里的同学，最后拿着作业本来到小光的旁边，向他请求帮助。小光也正在做数学作业，他接过小明手里的作业本一看，就扔给了小明，说:“你也太笨了，这样的题目 也做不出来。我没时间，你自己琢磨去吧～” 在有主人公特质线索的故事情境中，前面加上一句对主人公有关学习状况和个性特征的简要描述。如，“小明是一个很害羞、内向的孩子，他的数学学得不好，作业经常完成不了。” 预先设计的访谈提纲内容包括针对故事情境的指导语和若干问题。由于我们的研究重点在于探讨不同儿童在社会信息加工过程中反应阶段的特点，所以编码阶段和解释阶段的有关问题只是作为帮助儿童回忆故事的线索，儿童的回答也不予以编码分析。访谈的主要问题(1)故事中的主人公在面对这种情况时，你认为他可能会采取哪些反应,(尽可能多地列举)(2)你认为他最有可能采取哪种反应,为什么,(3)如果你是他的话，你会怎么做,在求助受挫情境中，还增加一个问题:“你认为今后他再碰到难题时，还会向同学求帮助吗,”在上述问题的回答中，我们主要采集的是以下方面的资料:(1)面临难题情境和求助遇挫情境时的反应策略数量(说出一项可能性反应记1分);(2)反应策略的质量(可以理解为策略的变通性，如“问老师”、“问同学”、“回家问父母”等几种反应性质相同，只记1分);(3)提出主人公最有可能的反应及其理由;(4)对主人公今后行为的预测;(5)自我估计。 担任访谈任务的主试为教育系本科学生，且全都经过专门的培训，统一指导语和表达方式。助手对学生的回答进行书面记录，整理后进行量和质两种分析。有关数据全部采用SPSS10.0forwindows进行分析。 3 结果分析 3.1 儿童对两种情境反应生成策略的数量和质量分析 ANOVA分析表明，学习优良儿童和学习不良儿童在难题情境中所提出的可能性反应的数目没有显着性差异(F[,(1.68)]=3.051,p,0.05)，但是在反应质量上，即反应的变通性上，儿童类别的主效应极为显着(F[,(1.68)]=35.809,p,0.001)，学习优良儿童显着地优于学习困难儿童。特质线索对儿童的反应数量和质量都没有显着影响(F[,1(1.68)]=0.062,p,0.05;F[,2(1.68)]=0.822,p,0.05)。儿童类别与特质线索两个变量在反应数量和质量上都没有显着的交互作 用(F[,1(1.68)]=0.062,p,0.05;F[,2(1.68)]=1.611,p,0.05)。另外，在求助受挫情境中，儿童类别变量在反应数量和质量上的主效应都很显着(F[,1(1.68)]=9.598,p,0.01;F[,2(1.68)]=23.888,p,0.001)，学习优良儿童显着地优于学习困难儿童。特质线索变量仍然没有发现显着主效应(F[,1(1.68)]=3.455,p, 0.05;F[,2(1.68)]=0.197,P,0.05)。儿童类别与特质线索也没有显着交互作用(F[,1(1.68)]=0.171,p,0.05;F[,2(1.68)]=0.022,P,0.05)。