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美国哲学家

2017-12-26 8页 doc 20KB 35阅读

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美国哲学家美国哲学家 美国哲学家、教育家J.杜威的实用主义教育理论的代表著作。这本书副标题为“教育哲学引论”。1916年出版。杜威自称,这本书是他的哲学 全书共26章。前7章在论述了教育为生活所必需、正式的和非正式的两种教育之间的关系以及教育的社会机能以后,提出一个基本论点:“教育即生活”。杜威认为,在教育上并没有一个使其他任何事物从属于它的目的或目标,最接近于一个无所不包的教育目的是生长本身的原则。他说,生长的理想与以下两种教育思想不同:一种主张教育就是从内部将潜在的能力展开;另一种主张教育从外部进行塑造工作。在他看来,教育是经验...
美国哲学家
美国哲学家 美国哲学家、教育家J.杜威的实用主义教育理论的代著作。这本书副标为“教育哲学引论”。1916年出版。杜威自称,这本书是他的哲学 全书共26章。前7章在论述了教育为生活所必需、正式的和非正式的两种教育之间的关系以及教育的社会机能以后,提出一个基本论点:“教育即生活”。杜威认为,在教育上并没有一个使其他任何事物从属于它的目的或目标,最接近于一个无所不包的教育目的是生长本身的原则。他说,生长的理想与以下两种教育思想不同:一种主张教育就是从内部将潜在的能力展开;另一种主张教育从外部进行塑造工作。在他看来,教育是经验的继续不断的改组和改造。 关于教育上的“民主”概念,杜威认为“它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式”,是 第 8,23章根据上述观点,分析教育上的目的、兴趣与训练、经验与思维、教学法和教材、课程、教育的价值、教育和职业方面等问题。杜威特别强调目的(结果)与过程是一件事,“教育的目的在过程之中,而不在过程之外”。如果目 1 的是在过程之中的,即从属于活动中的目的,那么活动的自身便成为达到目的的手段,这样的活动便是生动的,有目的的,而且有无穷的变异,具有真正的教育意义。反之,如果目的是在过程之外,即外部强加的目的,那么活动自身便不能成为达到目的的手段,这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧,是盲目的、机械的和有害的。杜威如此强调活动的目的性,是与他所主张的生活教育概念相联系,同时也是对传统的形式主义教育的一种批判。 《民主主义与教育》 最后3章在归结到实用主义教育理论的基础时,杜威提出实用主义的认识论,即操作的或行动的认识论。这种认识论的根本特点是坚持认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性,在教育上是使学校中知识的获得和在共同生活的环境中所进行的活动和作业联系起来。这一点可以说是杜威实用主义的课程论和方法论的核心。同样,杜威把学校中道德教育问题也归结为知和行的关系。他认为,为了培养一种“社会精神”,塑造一种性格,以适应美国资本主义社会的需要,学校本身必须是一种生活,使学生参与这种生活,“教育不只是这种生活的手段,教育就是这种生活”。 本书已被译成20多种文字,影响很大。 2 杜威是美国实用主义哲学家和教育家,所着《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论,是其教育着述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过,古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图,它把教育视为少数自由民的特权,其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王;杜威则呼吁民主的教育,借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的,但卢梭是缺乏教育实践的理论家,其自然主义的教育纲领难以落实;杜威则不但强于教育理论,而且富于教育经验,他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学,又能亲见其实施之获得成功者,杜威是第一人。 第八章 教育的目的 杜威认为:我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育,或者说,学习的目的和酬报,是继续不断生长的能力。但是,除非一个社会人与人的交往是相互的,除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员,从而产生广泛的刺激,并通过这些刺激,适当地进行社会习惯 和制度的改造,这个思想就不能适用社会的全体成员。这样的社会就是民主主义的社会。所以,我们探索教育目的时,并不要到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。我们整个教育观点不允许这样做。我们所要做的,是要 3 把属于教育过程内部的目的,和从教育过程以外提出的目的进行比较。当社会关系不平等均衡时,一定会出现后一种情况。因为,在这种情况下,整个社会的某部分人,将会发现他们的目的是由外来的命令决定的;他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来,他们的有名无实的目的,并不真是他们自己的目的,而是达到别人隐藏着的目的的手段。 印象较深的两句话:目标这个名词是有暗示作用的,因为它使我们把某一过程的终点或结局放在心上。目的和活动的任何其他部分肯定都是行动的手段。 教育上的应用 教育的目的并没有什么特别。它和任何有指导的职业的目的正好一样。教育者和前面所说的农民一样,也有一些事情要做,有一些做事情的手段,有一些待排除的障碍。农民所应付的环境,无论是障碍或是可以使用的力量,都具有它们自己的结构和作用,和农民的任何目的无关。例如种子发芽,雨水下降,阳光照耀,害虫吞食,疫病流行,四季变化。农民的目的,只不过是利用这种种环境,使他的活动和环境的力量共同协作,而不相互对抗。如果农民不顾土壤、气候以及植物生长特性等条件,一个农事目的,那便是荒谬的。农民的目的, 只是在于预见他的力量和他周围各种事物的力量结合的结果,并利用这种预见指导他一天一天的行动。对于可能的结 4 果的预见,使他对他所要做的事情的性质和运行进行更审慎、更广泛的观察,以便拟订一个工作计划,即规定一个行动的程序。 教育者也是这样,不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的,作为儿童生长的正式目标,这和农民不顾环境情况提出一个农事理想,同样荒谬可笑。所谓目的,就是对从事一种事业——不管是农业还是教育——所要求进行的观察。预测和工作安排承担责任。任何目的,只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划,使我们的活动得以顺利进行,就是有价值的目的;如果这个目的妨碍个人自己的常识(如果目的是从外面强加的,或是因迫于威势而接受的,肯定要妨碍个人自己的常识),这个目的就是有害的。 我们要提醒自己,教育本身并无目的。只是人,即家长和教师等等,才有目的;而他们的目的,也不是教育上的抽象概念。所以,他们的目的有无穷的变异,随着不同的儿童而不同,随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的,除非我们认识到它们并不是目的,而是给教育者的建议,在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时。建议他们怎样观察,怎样展望未来和怎样选择,那么这种目的,作为文字,将是有害无益的。 5 正如一 位近代作家说过:“引导这个男孩读斯各脱写的小说,不读旧的斯留斯写的故事;教这个女孩缝纫;使约翰根除横行霸道的习惯;准备这一班学生学医——这些是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。” 牢记以上这些条件,我们将进而提出一切良好的教育目的所应具备的几个特征。 (1)一个教育目的必须根据受教育的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)。我们前面讲过,把预备作为教育目的,有不顾个人现有能力,而把某种遥远的成就或职责作为目的的倾向。总的来看,人们有一种倾向:考虑成年人所喜爱的事情,不顾受教育者的能力,把它们定为教育的目的。还有一种倾向,就是提出千篇一律的目的,忽视个人的特殊能力和需要,忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广,对观察儿童的能力和缺点,决定他们能力有多高,缺点有多大,具有很大价值。例如,成人的艺术能力,可以表示儿童的某种倾向能有多少成就;如果我们没有成人的艺术上的成就,我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色的活动的意义。同样,如果没有成人的语言,我们就不能了解婴儿期咿哑学语的冲动有何意义。但是,把成人的成就作为一种参考,用以度量和观察儿童和青年的活动,这是一回事;把 6 成人的成就定为固定的目的,不顾受教育者的具体活动,那完全是另一回事。 (2)一个教育目的,必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序,除非这些程序又能检验、校正和扩充这个目的,那么这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务,并且阻碍教师应用平常的判断,观察和估量所面临的情境。这种目的,除了与固定目标相符的事物以外,其他事物概不承认。每一个呆板的目的,只是因为它是硬性规定的,似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施,注意那些不值得考虑的细节,这有什么用处呢, 从外面强加的教育目的的缺陷,根子很深。教师从上级机关接受这些目的;上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果,使教师的智慧不能自由;他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配,使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任,又反映对学生反应的缺乏信心。学生通过由外面双重或三重的提迫,接受他们的目的,他们经常处于两种目的冲突之中,无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的,另一种是别人要他们默然同意的目的。每一个 7 发展中的经验,都具有美国哲学家内在的意义,除非我门承认这个民主王义的标准,我们将会由于要适应外来目的的要求而在思想上陷于混乱。 (3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动,无论怎样特殊,就它和其他事物的错综复杂的关系来说,它当然是一般的,因为它引出无数其他事物。一个普通的观念,就它能使我们更注意这些关系来说,越一般越好。但是“一般”也意味着“抽象”,或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性,又意味着遥远不切实际,这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实是它自己的酬报,这就是说,除非所说的学习或训练随有它自己的直接价值,这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的,能开拓人们的眼界,激发他们考虑更多的结果(即联系)。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如,一个农民,他所考虑的相互影响的力量愈多,他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法,达到他所要做的事情。一个人对将来可能的成就的认识愈全面,他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻,他几乎可以在任何一点开始行动,并且继续不断地、有成效地把活动持续下去。 所谓一般的目的或概括性的目的,意思不过是对现在活动 8 的领域进行广泛的观察。有了这种了解,我们将就当代教育理论中流行的比较重大的目的,选取几个来讨论,并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提(其实从以上所述,立即产生这个前提),就是对于这些目的,用不着选择, 也不必把它们看做互相竞争的对手。当我们实际上有所作为时,我们必须在一个特定的时间选择一个特定的行动,但是无论多少概括性的目的,都可以同时存在,并行不悖,因为它们不过是对同一景气不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰,但是在攀登不同的山峰时,各种景色互相补充:它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界。或者,用稍稍不同的说法,一种目的的说法,可以暗示某些问题和观察,另一种目的的说法,可以暗示另外一些问题,要求进行别的观察。因为,我们的目的越一般越好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的地方。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助,众多的目的也能给教师多少帮助。 本章提要 一个目的所表明的任何自然过程的结果,这个结果是被意识到的,并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说,所谓目的,就是我们在特定情境下有所行动,能够预见不同 9 行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验。所以一个真正的目的,和从外面强加给活动过程的目的,没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的,是固定的,呆板的;这种目的,不能在特定情境下激发智慧,不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。这种目的,并不直接和现在的活动发生联系,它是遥远的,和用以达到目的手段没有关系。这种目的,不能启发一个更自由、更平衡的活动,反而阻碍活动的进行。在教育 上,由于这些从外面强加的目的的流行,才强调为遥远的将来作准备的教育观点,使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。 此感,在我难免有断章取义的忧虑。请真的能读懂的同行见谅与指正。 百度搜索“就爱阅读”,专业资料,生活学习,尽在就爱阅读网92to.com,您的在线图书馆 10
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