也谈“跳一跳,摘果子吃”

也谈“跳一跳,摘果子吃” 1背景 前阵参加市课堂教学经验交流活动，听完课后照例要进行评课活动。点评老师条分缕析，字字珠玑。印象最深的是教研员提到的这句话:跳一跳，学生就能摘到果子吃吗,如果一直跳，一直摘不到呢,这让我不禁想起了自己的课堂教学。 《证明地球在自转》是教科版五下《地球的运动》单元的第三课，主要让学生在认识摆具有保持摆动方向不变特点的基础上，以资料呈现的方式理解”傅科摆”如何直接证明地球在自转的。 1 课堂片段描述一 学生已通过实验认识到摆具有保持摆动方向不变的特点。 师:傅科摆是地球自转的有力证据，它是怎样证明地球自转的呢,我们一起看段资料。(投影出示课本阅读资料。) 师:你找到证明地球自转的证据了吗, 生:因为摆的方向是基本不变的，但人们却惊奇地发现摆的方向发生了变化，从而证明了地球在自转。(这是阅读资料中的原话) 师:为什么摆的方向发生了变化，就证明地球在自转, 生长时间不语，面面相觑。 (看来，学生并不理解。情急之下，我让学生反复读了”摆的方向是基本不变的，但人们却惊奇地发现摆的方向发生了变化，从而证明了地球在自转”这一实验结论，也在黑板上画了图，但从学生 的反应来看，真正理解的还是寥寥无几。) 3 课堂片段描述二 学生已通过实验认识到摆具有保持摆动方向不变的特点。 师:那么傅科又是怎样用摆来证明地球自转的呢,我们来看段资料。 师:人们观察傅科摆时，发现了什么现象, 生:人们惊奇地看到摆的方向发生了变化。 师:但是摆具有保持摆动方向不变的特点呀, 生不语。 师:坐过车子吗, 生:坐过。 师:坐在行驶的车子里，你注意过两旁的树木吗, 生:我注意过，两旁的树木会动。 生:是的，会向相反方向运动。 师:树正的在运动吗, 生:没有。 生:老师，我知道了，人们看到的摆的摆动方向其实没有变，是地球在动，所以好像摆的方向发生了变化，这和坐车是一样的。 师:对呀。(出示傅科摆的flash)什么样的情况下，我们才能在底盘上观察到摆的方向发生了变化, 生:只有底盘转动时才行。 师:底盘能自己转动吗, 生:不能。 师:怎么才能让底盘转动起来, 生:哦，只有地球自转才能带动底盘转动。 师:是呀，这样一来摆锤的轨迹发生变化，而真正的摆动方向其实并未变。 4反思 前苏联著名心理学家维果斯基在作了大量研究的基础上，提出了”最近发展区理论”，该理论认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问的水平;另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差距就是”最近发展区”。在中国教育界，被形象地描述为”跳一跳，摘果子”。这一概念的提出不仅指明了学生智力的可能发展，同时也表明了这一发展的实际界限。从实践层面来看，教材本身所蕴涵的基本发展要求，当然是”最近发展区”的重要组成部分，另外还应逻辑地包含了在规定性的基本发展要求之上的学生的可能发展。 就本课而言，认识”摆具有保持摆动方向不变的特点”及”傅科摆如何证明地球在自转”是基本发展要求。这两个要求是递进式的。前者属于伸手可摘的”果子”，即通过实验，能比较直观的获得;后者属于跳着才可摘但不一定能得的”果子”，这中间横亘 着”相对运动”这一教材并未明确表明的”果子”。所以说，同样是”果子”，有高有低。低的，在教师与教材文本的对话中可以明确;高的，教材对此往往是缄默的，有待于教师对特定课程系统的具体分析。而且，即使是同样高度的”果子”，对发展水平不一样的学生来说，也具有不同的高度， 由此可见，对于学生”最近发展区”的界定过程并非单纯是对教材文本的机械复制过程，而是教师以其已有的知识和经验为基础的主观的活动。因而，要科学界定”最近发展区”必须考虑几个方面: 1.分析学情 认知理论告诉我们，人的认知不仅有一定的规律可循，而且又有着明显的个体差异性。知识技能的习得并不能简单地由教师或其他人传授给学生，只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构。因而，教师不仅要熟知每个年龄阶段的认知特点，更要了解具体班级具体学生的知识经验能力，从而较科学地勾勒出学生”最近发展区”的基本轮廓。 2(研究教材 教材的编排不仅遵循了学生的认知发展规律，而且也兼顾了知识系统的依次递进规律，是实现课标、实施教学的重要资源，因而，理所当然是学生”最近发展区”的实际参照物。教师在解读文本的过程中，要能清晰地把握其蕴涵的基本发展要求，及基本要求之间的联系，并针对具体班级，科学地分解或拓深，形成对”最近发展 区”的具体预设。 3(剖析课堂 教师界定的”最近发展区”是否科学，主要的评价来自于课堂。如果通过一定的活动，有效地达成了，学生得到了不同程度的发展，毋庸置疑，这样的界定肯定是科学的。如果在教学中，通过反复调整，仍未达成，则是过高的;或未加引导，就达成，则是过低的，这两种显然都是不适宜的。 但即使是界定了科学的”最近发展区”，还存在一个如何达成的问题，即教师在达成这个要求的过程中所采用的有效策略，也就是常说的铺垫。在平时的教学中，常存在铺垫过多或是过少，甚至没有的现象，其实都是不合理的。如果铺垫过多，仍未达到界定的”最近发展区”，则此界定过高;如果铺垫过少，甚至没有，毋庸置疑，是达不到界定的”最近发展区”，哪怕界定是科学的。因为”最近发展区”本身是高于学生现有水平的。把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区，这是教学的重要任务，可以说是教学 “创造着”学生的发展”。 第一个班教学时，我没有在”伸手可摘的果子”与跳起来才能摘的果子”之间多加引导，没有创设一定的情境让学生寻找一把”摘果子”的梯子，从而就出现了学生反复跳，反复摘不到的结果。第二个班教学时，我注重了这把”梯子”的引导，通过日常生活中坐在行驶的车子上，看到两旁的树木也在运动的现象，让学生明白了 相对运动，并顺理成章地摘到了”果子”。 所以说，教师的引导是不可或缺的。当然引导的方式有多种多样。对于科学学科来说，我认为可以从以下几方面考虑: 1. 呈现有结构的材料:结构指的是相互关联的方式。”有结构的材料”主要指围绕着学习内容准备一些有效的材料，能保证探究活动的层次性、方向性，能揭示自然现象间的某种关系。发放材料也应按阶段，体现材料的层次性。例如，研究电磁铁磁力大小时，我们除了呈现电量不一的电池，还可以呈现不同粗细的铁钉、导线等，这些材料，在一定程度上代替了教师的问题设置，引导着学生展开更加深入的探究，从而认识影响磁力大小的诸多因素。 2. 组织有效的小组学习:小组学习的过程，也是博采众长，综合创造的过程。有效的小组学习能让学生对某一现象或问题进行持久并全面的探讨，从而擦出智慧的火花，捕捉瞬间的灵感。因而，应引起我们的重视，科学地编配组员、分工、评价，从而提高学习的有效性。 3. 适时的”穿针引线”:叶圣陶先生曾说:”所谓教师之主导作用，盖在善于引导启迪，使学生自奋其力，自孜其如。”问题的提出者可以是教师，也可以是学生，但问题的解决者只能是学生。只有认识到这一点，教师才不会越俎代庖。在教学中，努力创造使学生惊奇和见疑的时空，将学生置于是非的”十字路口”，诱导他们于无疑处见疑，适时的”穿针引线”，引导他们多方向、多层次、 多角度分析解答问题，培养会思考会质疑的能力,从而逐步提高学 生的创新能力，摘得各种各样的”果子”。