应用语言学

语言学纲要 （一）各家对“应用语言学”的定义 《现代语言学词典》  沈家煊翻译2000年 商务印书馆 应用语言学 语言学的一个分支，主要关心的是如何应用语言学理论、和成果来阐释其他经验领域遇到的语言问题。应用语言学发展最好的分支学科是外语教学，有时这个名称似乎只指这个领域。但是近年来出现了好几个其他应用领域，包括语言故障的语言学分析（临床语言学）、母语教育中的语言使用（教育语言学）、词典学的发展、翻译和风格学等。 《应用语言学百科词典：语言教学手册》 外研社2001 应用语言学更多地被认为是有关语言教和学的学科，特别是研究第二语言和外语教教和学的学科。国外一些学校位应用语言学专业设设置的主要课程有：教学法、教学大纲、课程大纲、教材设计、测试、评估等。 《语言与语言学词典》哈特曼、斯托克 著 黄长著等译 语言学（和语音学）在各方面的应用以及有关各实际领域的学问的统称。语言知识可以用来解决语言教学（language teaching，也就是学习和掌握本族语或外语）中实际的语言问题。的确，某些语言学家心目中的应用语言学，只是指语言教学。应用语言学包括下列其他分支：词典学（lxicography）、翻译（Translation）、言语病理学（Speech pathology）及言语损伤治疗。 广义的应用语言学包括下列边缘学科：社会语言学（sociolinguistics）、心理语言学（psycholinguistics）、生理语言学（biolinguistics）计算语言学（computational linguistics）、风格学（stylistics）和信息论（information theory）。 《语言学百科词典》戚雨村等编著 对这门学科的范围有广义和狭义两种理解。广义的应用语言学除传统的语言文字教学、辞书编撰、创立和改革文字、翻译实践、文学作品的语言分析等外，还包括失语症和言语病理、信息传递和通讯联系、机器翻译、言语分析和合成、情报自动检索等领域；也有人把数理语言学、社会语言学和心理语言学列入应用语言学的范围。 狭义的应用语言学专指语言教学、特别是外语教学和第二语言教学。 特征和意义 ： 一、应用语言学是一门独立的学科。（原因） 二、应用语言学是一门边缘学科。（原因） 三、应用语言学是一门应用性的学科。 四、应用语言学是一门实验性的学科。 应用语言学的发展（发展期） 1、实际的需要 2、语言学本身的发展 3、教育的发展 4、应用语言学本身的成熟 AILA 今天的应用语言学研究 ⏹ 国外的情况： ⏹ ETS各种的英语教学、考试、培训 ⏹ 国内的语言教学： ⏹ 外语教学（第二语言教学） ⏹ 母语教学 ⏹ 对外汉语教学 如果让你决策一门语言教学课程，你认为都应该有哪些人参与？ 语言教学的过程： 可能想到的有：1）备课、上课               2）考试               3）教材…… 整个语言教学过程中涉及职能部门的层次 该课程的核心问题： ⏹ 理论方面：1）人类语言的本质、2）如何学会语言以及语言在个人和社会生活中所起的作用。 ⏹ 实践方面：语言学能为教学实践提供哪些科学知识（制定和执行语言教学大纲），这种 知识对语言教师的工作能起什么样的指导作用？怎样加以利用并取得较好的效果。 第一章：对语言的种种看法 ⏹ 语言是什么？ a、语言学著作：语言如何在“运转”，How it works?, 就像闹钟。eg. “这个句子的结构如何复杂”、“学习一种新的结构”等。（无生命的东西） b、但有时我们又把它当作有机体来看待： eg. 语言的诞生、语言的成长  语言的发展  语言的消亡等  亲属关系  血统关系 有的语言是死的，有的语言是活的。（有生命的） c、甚至，有时我们还说语言有道德属性：美、丑、粗俗、格调低下、颓废堕落 ⏹ 上述观点的共同点是把语言比作一个物体，使语言实体化了（reify） ⏹ 但有时我们又把语言当作一个事件（event）：举行了一次会谈、发生了口角、某人的演讲是当晚的大事。 第二章  语言是一个生成系统 对语言的一般看法： 1）语言是人类的交际工具    这是从功能角度给语言下的定义。 2）语言是一种符号系统      这是从语言内部组织给语言下的定义。 语言和言语：人们为了表达思想说出的话最短是一个句子。说话通常是一个句子接着一个句子说的。句子是人们使用语言进行交际的最小的单位。（言语——speech）   任何句子都是由一些词按照一定的语法规则构成的。语言作为交际工具它的作用就是为人们表达思想的交际行为（也就是说话——言语）提供词和用词造句的规则。（语言——language） ⏹ 语言符号的特点 1、任意性  形式（能指）和内容（所指）之间的关系是任意的，没有可论证性。 2、双层性(double articulation) 虽然只是分成两个层次，但每个层次都不好界定（比如“语素”、“词word ” 单位问题、句子） ⏹ 语素的分类 自由语素（free morpheme) 不自由语素（bound morpheme） ⏹ 语素（词素）习得研究 ⏹ 纵向研究法和横向研究法 ⏹ 单位——词（确定词的难题） 词是各种语言教学中最重要的层面，学习到了一定程度，就是词汇量的积累。无论是母语教学还是第二语言的教学，以往的教学都是过分强调了语法。牛津英语大词典收录了近50万词条，韦氏国际大词典（第三版）也收了共45万词条。据估计，如果把各种异体、罕用词都算进去，英语大约有100万词左右。 ⏹ 词汇学习应该遵循的原则（应用） 因此，学习外语的认为在于学习常用词（词频比较高），据国外的几个大规模预料库统计，英语中的常用词只有3000个 ⏹ 有意义层面的第三个层次——句子 词量再大也是可数的，到了句子层面，就难以胜数了。几个语料库的统计表明，英语的平均词长为20。G.Miller认为，如果句子开头的词的后面有10种不同的搭配（如在“我”后面，可以是“们”、“和”、“再”、“不”、“去”、“看”……，有的词可以有很多种搭配，有的词后面有较大的限制。定其平均值为10，是比较保守的），就可以有1020个句子。要听完这些句子，需要比地球年龄老1000倍的时间才够。从这个意义上说，句子的数量是无限的。 ⏹ 有意义层面的第四个层次——篇章 篇章（texts），也有称作话语（discourse）的。从数量上讲，也是无限的。 ⏹ 语言的递归性（recursiveness） 从语素到篇章，各个层面的结构数量是不等的，体现了一个从有限到无限的发展过程。 ⏹ 儿童学习语言的几个阶段 ⏹ 语言能力和语言运用 ⏹ 一个人的语言能力表现在哪些方面？ ⏹ 语言能力是如何产生的?——行为主义论和先天论 本课程主要是研究外语（第二语言）的学习/习得过程的，但是第二语言一般是相对于母语而言的，因此要想研究第二语言（外语）的学习或习得必须了解一些关于第一语言的习得的情况。 ⏹ 儿童学习语言的奇迹 ⏹ 心理学家和语言学家共同面对的难题 解释儿童习得母语的过程，解释发生在一个人身上短短几年的语言现象，是语言学家和心理学家最头痛也是最感兴趣的的问题之一。 由于人们看问题的角度不一样，研究的方法存在差异，所以结论也会不同。争论的一个焦点问题是：儿童的语言能力是先天固有的还是环境作用的结果？ 这个问题如果有了答案人们学习外语的过程和心理问题也就迎刃而解 ⏹ 行为主义的学习观 儿童首先模仿自己周围的言语。成年人对儿童的模仿表示赞同或用其他方式进行奖励，以便强化儿童的语言，增加儿童正确说话的可能性。为了获得更多的奖励和赞同，儿童重复说过的话，逐渐养成习惯。这样儿童的言语行为慢慢成形，直至与成年人的说话方式吻合。 ⏹ 对行为主义学习理论的批评 ⏹ 儿童语言创造性的例证 ⏹ 补充 儿童习得的不仅是是抽象的语法规则，而且还有语言的交际能力（communicational competence），即使用规则。儿童在掌握语法规则的同时，也知道如何恰当地使用语言进行交际。他们之所以能够正确而恰当地使用语言，是因为他们既具备了语言能力，又具备了语言的交际能力。（现在的外语教学开始重视交际能力的培养） ⏹ 语言学习的先天论 （the nativist approach） ⏹ 语言习得机制（LAD） 为了描述儿童的语言习得能力，乔姆斯机提出人的大脑中存在一个具有遗传性的（inheritable） “语言习得机制”（Language Acquisition Device，简称LCD）,专用于习得语言。 ⏹ 先天论存在的问题 ⏹ 先天论的习得机制的根据 ⏹ 普遍语法/语言共性（linguistic universals）的意义及问题 ⏹ 普遍语法/语言共性（language/linguistic universals) ⏹ 语言共性是当代语言学研究的热点和总的趋势，当代的语言流派： 形式学派（formalism）、功能学派（functionalism）、类型学（typology） 无一不在追求语言共性的研究。 ⏹ 研究共性的两种方法（approach）——功能学派/类型学派  vs. 形式学派 功能——类型学派 以Greenberg，J.H.、B.Comrie、 W.Croft 等为代表。他们的研究方法主要是归纳式的，又可以称作“宽度研究法”（in breadth）/遍地采矿：选择几个分析项目，然后进行广泛选样调查以找出普遍的特征。这是一种技术性很强的工作。因为对所有的语言进行调查既不现实，也不可能（人类语言大约有5000多种），所以如何保证选样的合理性成为关键的一环。参看B.Comrie(1989:Chapter 1） 实质上是归纳法 形式学派 以N.Chomsky(1928-)为代表，采取的是以演绎法为主的方法，又可以称作“深度研究法”（in－depth）（就地挖井），包含两个方面： 1）由点及面法，即深入细致的研究个别语言，抽象出其中不需学习即可掌握的规律作为普遍语法的内容，然后把结果在其他语言中进行验证，使之覆盖所有的语言；2）比较兼顾法，即把一个语言中不需要学习即可掌握的规律与另一个语言中相关的同样不需要学习即可掌握的规律进行比较，从而得出普遍语法的形式，并使对一个语言的解释同时符合对其他语言的解释。 ⏹ 普遍语法的意义 ⏹ 儿童如何学习具体的语言 ⏹ 这种普遍语法对成人学习外语的启示 ⏹ 语言习得先天论对母语研究的主要贡献 首先提出把儿童语言看作是一个合理的独立的体系，而不是充满错误的语言。儿童语言在其发展的任何阶段都自成体系。儿童经常根据听到的话语对语言体系提出种种假设，按照假设创造句子，并根据获得的信息反馈检验假设的正确性。在儿童语言的发展过程中，这些假设不断地被修改或扬弃。同时儿童语言不断发展和完善，逐渐向成年人的语言体系靠拢，直至完全与之吻合。（这被称作语言习得中的“假设检验”观点[hypothesis testing]，现在已经为许多人接受。它不仅用于描述母语习得过程而且还用于解释外语学习过程，指导教师如何看待和分析学生的外语错误。 ⏹ 能动的反应论 ⏹ 儿童语言习得和成人学习外语的区别——习得和学习 一般认为：学习是通过研究、实际经验和教学而获得一门学科的知识或一种技能。心理学家认为：学习是指动物和人获得经验及行为的变化的过程。 ⏹ 综合分析各种关于学习的定义： 1、学习是获得。 2、学习是信息或技能的保持 3、保持包括储存系统、记忆、认知和组织。 4、学习包括能动地、自觉地、精力集中地参与有机体内外的活动。 5、学习是相对持久的，但也是容易遗忘的。 6、学习包括一些实践形式或强化形式。 7、学习是行为的变化。 ⏹ 学习的类型 学习的类型随着学习内容和主题的不通而有所不同。一个复杂的学习学习任务，如语言学习，会遇到多种学习类型。 美国心理学家Robert M. Gagne认为，学习可以分为： 1、信号学习（signal learning)学习对某一信号作出某种反应。这就是巴甫洛夫的经典条件反射，如狗听见铃声就会分泌唾液。在第二语言学习中，对某些语言项目作出某种认知、情感、言语或非言语反应就是这种学习。 2、刺激—反应学习（stimulus－response learning）： 对一个由区别的刺激作出准确的反应。所学习的是联结，即情景与反应的结合，或叫做有区别的的操作。斯金纳的操作条件反射学习就属于这一种。第二语言学习中的试说、改错、逐渐接近目的语的发音，词语学习就属于这一类型的的学习。 3、连锁学习（chaining）：形成两个或两个以上的刺激反应的联结连锁，也就是形成一系列刺激—反应的联结序列。在第二语言学习中，语音序列、句型练习就运用这种类型的学习。几个反应连在一起，反应不是直线式的，而式分层次进行的。 4、言语联结学习（verbal association）： 就是形成一系列连续性的言语联结，它与其他的行为连锁基本类似。但是语言的曾现使这种类型的学习变得很特别，因为它的内部联系是由已学过的语言中挑选出来的。这一学习类型有时不作为一个独立的类型，常常并入原理学习。在第二语言学习中，言语与非言语连锁的区别即属于这一点。（如学汉语的学生会把“着”、“了”、“过”等联系在一起，一起作为体标记。） 5、多种辨别学习（multiple discrimination):学会对多种表面上相似、实际上不同的刺激作出不同的反应。每一个单一的刺激—反应的联结是简单的，但是多种刺激—反应的联结在一起，就会互相干扰，需要加以识别，在第二语言的学习中，进行两种语言的对比就属于这一类。多义词、近义词的辨析特别需要这种学习（如在外语学习中的多项选择）。 6、概念学习（concept learning）： 学会对同一类、但差别明显的刺激作出同样的反应，学会对整个一类事物作出识别性的反应。在第二语言学习中的句法和会话规则学习就属于这一类 7、原理学习（principle learning): 原理或原则是由两个或两个以上的概念连锁组成的，它的功能是组织行为和经验。用Ausubel的话说，一个原理就是一个包容物（subsumer），也就是一组相关联的概念。所以，原理学习就是形成多个概念的连锁。第二语言学习常用到这种概念扩大的学习。 8、解决问题的学习（problem－solving）： 学会已有的概念和原理，有意识地解决问题。这自然要靠内在的思维。在第二语言学习中，常遇到类似代数题、智力题那样的的问题，需要想办法解决。解决问题会涉及到八种学习类型的创造性的相互作用 ⏹ 习得和学习的区分 较早对这两个概念区分的是Lambert（1966），而后Corder，S.P.（1973）和Krashen，S.D.（1978、1981）又进一步加以区分，并强调区分意义。 一般认为：“习得”是小孩子不自觉地自然地掌握母语的过程和方法。“习得”是一种特殊的过程，使用特殊的方式： 1、小孩子有一种内在的学习语言的能力。 2、小孩子不必专门教，也不必专门给他们纠正错误。 3、小孩子用接触（expose）语言的方式学习。 4、语言规则的掌握是无意识的。 5、小孩子运用语言交际。 6、习得过程由不自觉到自觉。 总之，“习得”不注重语言形式，而注重意义，过程由不自觉到自觉；而“学习”一般是在学校环境中有意识地掌握第二语言的形式，过程由自觉到不自觉（即自动化熟巧）。 ⏹ 最理想的方式 ⏹ 为什么有些学者把第二语言学习也称作习得？ ⏹ 第一语言习得与第二语言学习对比：涉及的方面 ⏹ 总结：第一语言习得和第二语言学习之间的相同点和不同点 ⏹ 相同点（第二语言学习比第一语言习得要更复杂） （1）都是为了获得语言的交际能力。 （2）两种方式都是有意义（meaning）的方式（注：相对于单纯机械的运动），两种过程都是有意义的创造性过程，因此两种方式都不需要脱离意义的机械性活动（注：因此语言教学中脱离意义的纯形式的操练的作用并无实际的意义）。儿童和成年人都使用模仿的手段，但这种模仿都是有意义的。 （3）两种方式使用某些相同的学习策略，如迁移（transfer）。 ⏹ 不同点（第二语言学习比第一语言习得要更复杂） （1） 学习的主体不同（生理、心理、认知情感等）。 （2）学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前，没有任何语言，他是通过所谓“语言习得机制”来接触和使用第一语言，从而认识它的。成年人在学习第二语言之前已经掌握了第一语言，他是通过对第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言，从而认识它的。 （3）学习的条件和环境不同。 儿童：自然环境下、时间长、单语 成年人：正式场合、时间短、双语 （4）学习的动力不同。 儿童：生存、生活、需要、乐趣 成年人：分数、职称、阅读 （5）语言输入的情况不同。 儿童：不是教的、照顾式语言（caretaker language） 简单、清楚、重复、速度慢、充满感情、注重内容而不是形式 ⏹ 上海某大学的考博题 1， 你了解现代语言学的标记理论吗？试用该理论说明和解释现代汉语中的一些现象。 2， 现在副词修饰名词的现象越来越多了，副词修饰名词需要有哪些条件和动因？ 3，“安于现状”、“站在门口”、“开往边疆”、“来自农村”是分析为“1+3”的述补 结构好，还是“2+2”的述宾结构好？ 4，一般认为，“拿”是三价动词，“吃”是二价动词，但是“拿了他一个苹果”和“吃了 他一个苹果”都可以说。为什么二价动词可以构成双宾语结构？“拿了他一个苹果”和 “吃了他一个苹果”这两个句式有什么不同？ ⏹ 母语——中介语——目标语 教/学外语的过程是——使学生掌握目标语。 区分如下几个概念：母语、目标语、中介语。 母语：《语言学百科词典》（上海辞书出版社1993）：“本族语——又称母语、第一语言。指某一言语社团成员在幼儿时期通过模仿双亲或周围成人说话而掌握的语言。” ⏹ 促进、转移与干扰 从母语到目标语的过程经历一个转移（transfer）的过程。 ⏹ 转移分为： 正迁移（positive transferring）又称作“促进”（facilitation） 负迁移（negative transferring） 应用语言学家的任务之一就是研究那些项目（item）之间会发生正迁移、负迁移以及如何应对。 ⏹ 第一步应用：语言对比分析 ⏹ 对比分析（区别几个易混淆的概念） ⏹ 对比分析的类型 理论对比分析（theoretic  contrastive analysis），应用对比分析（applied contrastive analysis）。 理论对比分析 通过语言对比，对语言的相同点和不同点进行全面的说明和解释，并且提供语言对比的理论模式。这种对比要求详尽、明确、严格。 理论对比分析的专著（推荐阅读） 马建忠：《马氏文通》，商务印书馆，1898。（这本书较难读，但对语法研究很有用处，可以读其中一章） 黎锦熙：《新著国语文法》，1924，商务印书馆。（中国第一部白话语法著作） 王力《中国文法学初探》，1936，商务印书馆。 王力《中国现代语法》，1950，商务印书馆 吕叔湘《中国文法要略》，1958，商务印书馆 高名凯《中国文法论》，1986，商务印书馆 应用对比分析 应用对比分析是应用语言学的一个分支。它运用理论对比分析的研究成果，提出语言对比分析的框架，为语言教学提供必要的的信息。如：选择语言中可能给语言教学带来困难的语言项目，进行对比，向语言教师、教材设计提供者提供充分的信息和数据，使他们更有针对性、更有效地制定大纲，设计教材，改进课堂教学。 ⏹ 应用对比分析小史（中国） （一）对比分析的发展历史 对比分析的发展经历的过程 1、前经典理论时期（？—1957） 2、经典理论时期（1957—1965） 3、改进和发展时期（1965——） 1、对比分析的理论框架——结构主义理论  2、转换生成理论框架 3、语用理论描写框架（功能理论框架）（后面详细介绍） ⏹ 迁移理论 ⏹ 负迁移 ⏹ 干扰跟差异的关系 ⏹ Ronald Wardhaugh(1970)把对比分析分为两种类型 强假设，弱假设，折衷的假设 ⏹ 经典对比分析的步骤 ⏹ Clifford Prator（1967）的困难分级 ⏹ 学习汉语的英语学生容易犯的错误 ⏹ 学英语的汉语学生常犯的错误 ⏹ 说本族语言的差错和学习某种语言的差错 ⏹ 错误 ⏹ 错误分析（error analysis）的意义 ⏹ 错误分析的理论基础：中介语理论 ⏹ 中介语的特点 1、中介语是一个独立的语言系统。“中介”的含义就是“中间”（intermediate），既不同于本族语，又不同于目的语，而是两种语言的混合体。 2、中介语是一个合法的的语言系统。中介语有一整套规则，学生是这套规则的创造者。学生不是在随意地使用这种语言，而是有意识地创造性使用这些规则。中介语跟儿童语言一样，是一个合法的系统，不应该受任何责备。中介语反映学生实际的语言水平，代表他的语言能力。 3、中介语是一个不断变化的语言系统。中介语随着交际需要而不断变化，由简单倒复杂，由低级到高级，逐渐离开本族语而接近目的语。正是由于它有这种活动的性质，所以很难描写它的特点。 假如中介语有一种内在的语法，那么这种语法的学习过程是怎样的？中介语的学习跟母语有什么关系？跟环境有什么关系？跟实际的交际需要有什么关系？ 有些学者认为：学生的交际需要一旦满足，那么他的中介语就会停滞，不再变化，为什么侨居海外的的人，一辈子都讲一种中介语，原因可能就在这里。 ⏹ 洋径浜语（pidigin）和克里奥尔语（creole） 这是一种 “以中国文法英国字音拼合而成，为上海特别之英语”。洋泾浜本是原黄浦江一条支流的河名，曾是英、法租界的界河，后被填没筑路，即今天的延安东路。由于洋商华贾经常在附近做生意，来往周旋免不了要进行哪怕是最简单的交谈，加上洋行上班的中外职员和买办间也有必不可少的语言交流，一来二去，这种奇形怪状的中英混合语也就应运而生。     汪仲贤撰文的《上海俗语图说》中曾记载了洋泾浜歌诀：     来是“康姆”去是“谷”，廿四铜钿“吞的福”；     是叫“也司”勿叫“拿”，如此如此“沙咸鱼沙”     真崭实货“佛立谷”，靴叫“蒲脱”鞋叫“靴”；     洋行买办“江摆渡”，小火轮叫“司汀巴”；     “翘梯翘梯”请吃茶，“雪堂雪堂”请侬坐；     烘山芋叫“扑铁秃”，东洋车子“力克靴”；     打屁股叫“班蒲曲”，混帐王八“蛋风炉”；     “那摩温”先生是阿大，跑街先生“杀老夫”；     “麦克麦克”钞票多，“毕的生司”当票多；     红头阿三“开泼度”（Keep door），自家兄弟“勃拉茶”；     爷要“发茶”娘“卖茶”，丈人阿伯“发音落”…… ⏹ 错误的来源 1、语际迁移（interlingual transfer） 例子：三年级的美国学生（已经学习过450个学时的中文）在学习《早春二月》是，因受母语干扰而出现的病句： （1）*萧先生是一位陌生的青年，又文嫂不要他看她和房间。 （2）*陶岚是大方和活泼。 （3）*萧涧秋和李先生是同学们和朋友们。 （4）*明天我要请他跳舞一次。 （5）*萧涧秋爱陶岚，但他要结婚文嫂。 （6）*萧涧秋从陶慕侃知道了李先生的不幸。 （7）*文嫂的两个孩子是什么姓？ （8）*文嫂的态度对萧涧秋好不好？ （9）*虽然萧先生说要“永远在芙蓉镇住下去”，他不要做那里的土著。 （10）*我们美国人开玩笑这样的人。 2、语内迁移（intralingual transfer） 错误分析的主要贡献之一是：它承认语际干扰之外的错误来源，这就是语内干扰。泰勒（Barry. P.Taylor，1975）发现：初级阶段，语际迁移占优势，当学到一定程度时，语内迁移，也就是目的语内概括就会多起来。从初级到高级阶段，语际迁移越来越少，而 语内迁移越来越多。语内的负迁移，也就是“过渡泛化”（over-generation），或者叫做“过分延伸”（over-extension），在第一语言中有，在第二语言中也有。例如：英美小孩在习得英语时，常常出现*goed、*comed等错误。 三年级美国学生出现的语内迁移： （1）*我决定穿衣服回去我的房间。（“房间”是“回”的处所宾语，不能放在趋向补语后边） （2）*我写字写得很马马虎虎。（形容词重叠式前面不能再加程度副词。） （3）*他很朝三暮四。（相当于形容词的成语前不能再加程度副词。） （4）*家庭成员用彩灯把圣诞树装饰。（对“把”字句的规则掌握不完全。） （5）*到晚上十二点把功课我还没预备完。（“把”字句的顺序不对。） （6）*预习的东西比二年级的很多。（多用了“很”。） （7）*这个天大家都吃火鸡。（企图用量词，但用得不对。） （8）*他们父子俩在驴子上骑。（牢记“状语在动词前”的规则，可惜分不清“在驴子上”是状语还是补语。） （9）*他们没有照相了。（想用“了”表示“过去”，但用在否定句中，就不对了。） （10）*人们的诽谤把他们很痛苦。（把形容词“痛苦”当成动词了。） 3、学习语境（context of learning）：课堂、教材、教师和社会环境。 4、交际策略（communication strategies）： （1）回避（avoidance） （2）预先制定的模式（prefabricated patterns），即死记一些现成的短语或句子。 （3）认知和人格特点（cognitive and personality) （4）求助于权威（appeal to authority），第二语言学习者遇到困难就求助于操母语的人，或经常查字典，经常说“How do you say…” （5）语言转换（language switch），即在其他方法都行不通的情况下，只能求助于母语中的一个词或多个词，有时整个句子或借助于手势。 5、文化迁移（cultural transfer）：文化因素的负迁移引起的语言错误有两类：一类是语言形式上的错误；一类是语言形式没有问题，但不得体。 ⏹ 错误分析与对比分析的关系 ⏹ 翻译的几种情况 ⏹ 错误分析在语言教学中的应用 五、文化和语言教学 ⏹ 什么是文化？ Douglas Brown对文化的定义 ⏹ 文化的分类 ⏹ 其他的分类 ⏹ 对待文化的态度 西方人对一些国家的人所做的概括： 美国人都有钱，很随便，坦率，过分热情，容易交朋友，也容易忘记朋友，追求物质享受。 意大利人容很容易冲动，情绪外露。 英国人含蓄，傲慢，有礼貌，节俭，喜欢喝茶。 德国人聪明、固执、勤劳、井井有条，喜欢喝啤酒。 东方人含蓄、机敏、诡诈，不可思议。 中国人憨厚，有忍耐性，勤劳，吃苦，内敛，谦虚，有礼貌，圆滑世故，听天由命，逆来顺受，无可无不可，知足，保守，大声说话，吃得多，虚伪，拐弯抹角，莫名其妙的傻笑。 ⏹ 第二文化学习 ⏹ 第二文化的接受过程 ⏹ 在目的语国家，文化接受过程（acculturation）的几个阶段 ⏹ 4、语言、 思维、 文化 ⏹ S－W假说 ⏹ Whorf(1897-1941)简介 　1941年，本杰明·李·沃尔夫因病逝世，年仅44岁。六十年后的2001年，十位中国语言学者通力合作，译出了《论语言、思维和现实——沃尔夫文集》（高一虹等译，湖南教育2001），以此来纪念这位杰出的美国人类语言学家。   沃尔夫生前并无专著，撰有、书评约40篇，散见于多家专业刊物；加上遗存手稿15篇，便是他的全部著述。1956年，John. B. Carroll从中选出18篇，编成一部集子，取名Language, Thought and Reality. Selected Writings of Benjamin Lee Whorf，由麻省理工学院出版社出版。这部文集从此成为学界了解沃尔夫语言学思想的通行读本，到1998年，英文原本已印行第24版。 例子： Whorf注意到美国的一种印第安语Hopi里，一切在天上飞的（鸟除外）都叫masa’ytaka，包括昆虫、飞机和飞行员。说Hopi语的人毫无困难地用同样的词来表达这些东西，而在英语里却要用不同的词。 爱斯基摩语里有不同种类的“雪”：下着的雪、地上的雪、像冰块的雪、半融化的雪、风吹起来的雪，而英语里只用一个snow。 在Hopi语里，表示短暂事物的都是动词，如英语里的lightening（闪电）、wave（波浪）、火焰（flame）等等。 ⏹ 汉语文化教学 汉语文化教学是汉语教学不可缺少的组成部分，在初级阶段的汉语教学中，应该教授最普及的文化，到了中高级阶段，再教授中高级的文化。 现在还没有一个大纲，初级阶段可教授如下内容： 1、社交礼俗方面：询问姓名，使用称呼，表示感谢，道歉，告别，遗憾等的特殊方式。 2、思维模式、特点：由大到小与由小到大的思维习惯比较。 3、价值观：多元价值观和二元价值观的比较。 4、民族心理特点：迂回式与直接式的比较、群体与个人观念的比较。 5、文化遗产：月老、嫦娥、媒人、介绍人。 6、文字方面：颜色词、成语、典故等。 7、身势语：各种面部表情、身体动作等。 文化教学的方法目前在探索之中，常见的有下列几种： 1教材文化注释 2编写文化教材 3组织文化活动 ⏹ 语言共性和语言教学 ⏹ 两次重要的会议 ⏹ 1）以什么作为数据基础？ ⏹ 2）抽象化程度有多大？ ⏹ 3）对现有的语言共性如何解释？ ⏹ 两派后来的发展 ⏹ 语言共性与语言类型学 “GU25 假如代词性宾语后置于动词，那么名词性宾语也同样如此”的逻辑蕴涵式即VOp VOn。 ⏹ 几个重要概念 1．  标记性（markedness） 是指一个语法范畴的内部成员有的是有标记项，有的是无标记项。单复数；标记性和蕴涵共性相通。确定标记性的几个（criteria for markedness引自Croft 1990：70－91）： 2、词序 根据这三个参数，把30种语言分类 说明 关于词序的7条共性（universals）： 其他的共性 第二部分：对外汉语教学 对外汉语教学是一门年轻的学科。它是语言学与应用语言学二级学科的一个分支学科。其内容是将汉语作为第二语言教学。 1、学科名称 几个基本概念 ⏹ 第一语言和第二语言 第一语言和第二语言是按照人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念，也是语言教学理论中用得最多的一对术语。第一语言是指一个人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言则是指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。 ⏹ 母语和外语 母语和外语是按照国家的界限来区分的。母语指的是本国、本民族的语言；外语指的是外国的语言。 王宁先生把母语区分为自然母语和社会母语。笼统地说，母语是指本民族的语言，就个人的言语来说，幼年时自然习得的语言，叫做自然母语（mother tongue），自然母语是与个人的语言生活环境和状态分不开的。因为一个人最初学会的口头语言往往是方言，所以，自然母语以民族语言的方言为大多数。母语还必须建立第二个概念，那就是社会母语（native language）的概念。社会母语是与外语相对应的，他是整个社会对外交流的语言，因此它必然是也只能是这个民族的标准语。每个人一旦进入书面语学习，就立即进入标准语（民族共同语）范畴。 ⏹ 本族语和非本族语 本族语和非本族语是按照言语社团来区分的。通常是按照民族的界限来区分的。本族语就是本民族的语言。因此这一术语可以和“母语”通用。 非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。 ⏹ 目的语 目的语是指正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或是非本族语，甚至是非第一语言的母语（有些人的母语不是第一语言，如海外华人[未加入外国国籍的华人的子女]），只要成为一个人学习并争取掌握的目标，就可以称为目的语。 ⏹ 这几个概念之间的关系 从不同的角度划分，它们之间存在折意义上的交叉和模糊现象。 “第二语言”和“外语”： 一般说来，第二语言是指母语（或第一语言）以外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语则是指别的国家的语言。 但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋势。广义地说，第二语言和外语之间的关系是包含与被包含的关系。 ⏹ 西方学者区分的“第二语言”和“外语” 西方学者从有无语言学习环境的角度对“第二语言”和“外语”这两个概念作了分：凡是在该语言使用环境中学习的目的语称作第二语言；而不在使用环境中学习的目的语则称为外语。 从这个角度来区分第二语言和外语是有一定道理的，而且这种区分强调了有无语言环境对教学原则和方法等方面所产生的巨大影响，这也是很有意义的。 ⏹ 第二语言的“广”、“狭”理解： 广义的“第二语言”是指任何一种在获得第一语言之后学习和使用的语言，包括外语； 狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种是指在该语言使用的环境中学习的目的语，包括一些外语。 ⏹ 母语安全问题 指的是社会母语的安全，主要体现在两个方面： 1．社会母语的地位是否能得到保障。2．社会母语的本体即语音、词汇、句法是否受到其他因素的影响而出现大量不的现象。 ⏹ 1）对外汉语教学 “对外汉语教学”本来是针对国内教外国人学汉语这一事业所起的名称，明显地带有以中国人的视角来指称这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行所使用，因此它只适合于中国。试比较TESOL（teaching English to speakers of other languages ）。但这个简洁上口，符合汉语习惯，因此从1982年提出一直使用至今。 ⏹ 2）汉语教学 海外从事汉语教学的人们根据各自的理解，给这门学科以不同的名称。 中文教学（美国） 中国语教学（日本、韩国） 华文/华语教学（东南亚国家） 这一名称在国际场合用得比较多。国内学者一般不倾向于使用“中文教学”、“中国语教学”、“华文教学”，因为汉语并不等同于“中文”、“中国语”、“华文/语”。 ⏹ 3）汉语作为第二语言教学 从学术上看，这一名称较为精确地指称了本学科的内涵和性质。 它既能指在中国进行的对外国人的汉语教学，也能指世界各地的汉语教学，而且还能包括与之性质大体相同的我国国内少数民族的汉语教学。名称较长，不上口。 ⏹ 学科的性质和任务 学科的性质：对外汉语教学学科的核心就是对外汉语教学。其学科的性质也是由此决定的。对外汉语教学是一种第二语言教学，即外语教学。 1）对外汉语教学是语言教学。（区别于语言学教学、文化教学） 2）对外汉语教学是第二语言教学。（区别于母语教学） 3）对外汉语教学是汉语作为第二语言教学。（既受到语言教学普遍规律的制约，也受汉语自身规律的制约） 4）对外汉语教学是针对外国人的第二语言教学。（区别于对少数民族学生的汉语教学） ⏹ 学科的任务 对外汉语教学的学科任务是研究汉语作为第二语言教学的原理、过程和方法，并以之指导教学实践。具体包括： 1）研究教学活动的主体、即研究学习者的生理、心理、学习策略和教师的基本素质。 2）研究教学活动的客体，即研究作为第二语言教学的汉语本体的规律。 3）研究教学活动的本身，即研究总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大教学环节的理论和实践。 4）将相关学科（语言学、心理学、教育学等）的理论应用于对外汉语教学研究并以自身的学科建设为相关学科的发展作出贡献。 ⏹ 学科的历史和现状 1、我国对外汉语教学的历史发展 从两千多年前的汉代开始就有一些国家派遣留学人员来我国学习汉语和文化。唐代最盛，接收的留学生最多。1950年接收第一批外国留学生 ⏹ 四个阶段 （1）初创阶段（1950－1961） 1950年我国正式接受东欧国家的交换留学生。在清华大学成立了中国语文专修班。这是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构。 1952年调整到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。 1960年9月北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。 1961年北京大学外国留学生中国语文专修班与非留半合并，更名为北京外国语学院留学生办公室。 （2）巩固阶段（1961－1966） 1962年6月，经国务院批准，在北外留半的基础上成立“外国留学生高等预备学校”。该校的成立使我国的对外汉语教学有了一个稳定的基地，结束了教学机构和人员迁移不定的状况。 1964年，高教部将其更名为“北京语言学院”。（1996年更名为北京语言文化大学、2002年更名为北京语言大学） 文革爆发，高校全部停课，不再招收留学生，国际广播电台的汉语节目挺播，专业刊物停办。 （3）恢复阶段（1972－1977） 1972年10月周恩来总理亲自批示恢复北京语言学院。该学院于1973年秋季开始招生。随后各个高校开始陆续成立对外汉语教学机构。 （4）蓬勃发展阶段（1978－1999） 1）国务院1987年7月批准成立了由7个部委参加的“国家对外汉语教学领导小组”。日常工作由其常设机构“国家对外汉语教学领导小组办公室”（简称“国家汉办”）负责。 2）1984年国家教委把“对外汉语”这门学科列入学科专业目录。 3）学术刊物：1979年北语的《语言教学与研究》由内部刊物改为正式出版的季刊；《汉语学习》（1980）和《世界汉语教学》（1987） 4）办学规模扩大。目前从事汉语教学的高等学校有400多所，到2002年底，在校外国留学生达63000多人。（留学生各地招生存在的问题：方言汉语、出门不能交际，北京的优势） 5）建立健全学科体系。 20世纪70年代末，汉语预备教育－非学历教育 1975年北语：四年制的“汉语言”专业（针对外国学生） 1986年，北语、北大：在现代汉语专业中招收对外汉语教学方向硕士学位的外国研究生。 1997年，北语，第一个带有对外汉语教学方向的语言学及应用语言学博士专业在北京语言文化大学设立。99年开始招生，随后北师大、中山、上海师大等也陆续开始招生。 ⏹ 教学流派 教学理论的研究大体上可以分为两个时期： 20世纪50年代末、60年代初以前，教学理论研究的中心是教学法，一般称为“第一代应用语言学； 这之后到现在，研究的中心是教学与学习过程中的有关问题，一般称为第二代应用语言学。 ⏹ 影响较大的主要流派 ⏹ 语法翻译法 (Grammar-Translation Method) ⏹ 直接法(direct method)（基本原则） ⏹ 阅读法（Reading Method） ⏹ 听说法（audiolingual method） ⏹  视听法（Audio—Visual Method） ⏹ 自觉实践法 ⏹ 全身反应法（Total Physical Response,简称TPR）（教学原则） ⏹ 社团语言学习法 （Community Language Learning） ⏹ 认知法 ⏹ 暗示法（教学原则） ⏹ 功能法 ⏹ 根据这一指导思想，教学过程要交际化，活动要以学生为主。要让学生充分接触所学语言，在真实的交际中学习所需的语言。交际既是外语教学的目的，也是外语教学的手段，还是检查教学效果的基本标准。因此，在外语的课堂教学或课外活动中，教师要提供真实的情景，为学生创造适当的外语环境，提供交际所需要的语言材料，让学生主动地创造性地去学习和运用语言。