试析儿童美术治疗的特殊性

试析儿童美术治疗的特殊性 声音 文/周红 试析儿童美术治疗的特殊性 由于儿童心理,生理发展的特点,儿童美术治疗具有不同于成人美术治疗 的特殊性.这一特殊性既体现在治疗室的空间安排及媒材应用上,也体现在治 疗的组织,以及治疗师可运用的特殊技巧上. 一 ,治疗室的空间安排及游戏媒材的运用 针对儿童:FF展美术治疗时,治疗 室除了要具备干净,明亮,通风,舒适 等基本特点外,还应为儿童提供游戏 场所与相关游戏.实践中,有的治 疗室分成凌乱,图画及游戏等区域.其 中,凌乱区域允许儿童随意在地板上, 墙壁上乱涂乱面,丢掷或敲击东西;图 画区域用书架摆放各类书籍(包括艺 术和动植物类书籍,适合各年龄段儿 童阅读的童话故事);旃戏区域则提供 沙,水,现成手工艺品(人物,动物,车 辆以及各种建筑模型),各色粉笔,黑 板等(Case,1995).有的治疗室分为两 个区域,一个用于放置水及凌乱的美 术和游戏材料,另一个用于开展洁净 的工作(Case,1995).还有的治疗室通 过在中间放置一间由木头或塑胶制成 的小房屋来分隔空间.屋子高度适中. 可让8岁左右的孩子进去坐着或站 着.有一扇门,一到两扇窗户,里面摆 放一张小桌子或椅子.房屋外面则是 各种美术媒材和游戏材料,如积木等 引导创造性与现性的游戏材料,锤 子,沙袋,沙盘,农场等容许产生退化 和攻击行为的材料,以及制服,头盔, 人偶,玩具电话,黑板和镜子等工具 (Case,1995).通过分割空间及提供各 类媒材,治疗室具备了相当的包容性, 既可被视为游戏房,工作室,又可作为 战场,店铺,办公室和家庭.从而满足 了儿童的多重需要. 一 艘情况下,大部分进入治疗室 的儿童都会被游戏材料或前艺术材料 所吸引,但一些受困扰程度或障碍程 度非常严重的儿童,往往对普通游戏 材料毫无兴趣.对此,着名美术治疗师 克莱曼提出,可以先鼓励这类儿童体 验熟悉的,令其感到愉快的材料,再逐 二,治疗的形式与治疗活动的组织 治疗师与fL童的第一次会见一般 有家长或亲人出席.与儿童家庭的会 谈结束后,治疗师的注意力逐渐转向 儿童,询问他有关学校,班级,家庭住 址等日常问,邀请他参观治疗室,探 究游戏材料和美术材料,询问他对治 疗室的感受,以及是愿意进行个体工 作还是参与团体工作,愿意与男孩还 是女孩,愿意与吵闹,外向的同伴还是 内向,安静的同伴一起工作.愿意在一 星期中的哪几天参加治疗,等等.通过 6 让儿童自己对上述问题做出决定,可 以让其体验到被支持与被尊重. 对于儿童究竟适合何种形式的美 术治疗,治疗师普洛克威(Prokoviev. 1998)认为,大部分儿童更适合进行团 体而非个体美术治疗.在他看来.儿童 团体美术治疗不仅涉及类似成人团体 治疗的治疗性因素,还包括以下与儿 童密切相关的治疗性因素:(1)团体美 术治疗所具备的促进创造力和游戏的 特点,更能刺激那些羞怯,内向的儿 渐引导其创作活动.譬如,一名对羽毛 或衣物柔软的触感毫无反应的儿童. 可以通过玩肥皂水使他重温母亲给他 婴孩时期洗澡时的快乐.起初,治疗师 鼓励他把指尖放在水里,或小心翼翼 地点一滴水到其额头上,再鼓励他把 手,胳膊都浸到水里,接着再向他介绍 杯子,漏斗以及一些能浮在水上的玩 具.当他逐渐开始灌水,倒水,与浮在 水上的玩具一起游戏,即能在慢慢发 现这些物体的物理特性的过程中.发 展肌肉运动的控制和手眼的协调能 力,了解空和满,轻和重,干和湿等概 念(Kramer,1979).通过这种从简单的, 熟悉的材料着手的方式,一些特殊儿 童会逐渐愿意接触新的材料并对新的 活动表现出兴趣. 总之,对于相当多的低龄儿童和 特殊儿童来说,在运用美术材料之前. 都需要游戏性的活动作为准备.偶尔, 他们也会完全沉迷于与各种材料的游 戏,而不进行任何形式的美术创作活 动.但更多时候,游戏材料是进入美术 创造活动的跳板(Kramer,1979). 童;(2)一些儿童有创意,有目的地运 用美术材料,能为那些不能自我整合 的儿童树立榜样;(3)在一定文化范围 内成为团体的一部分需依赖每位成员 的贡献,这对儿童来说是一种重要的 体验,尤其能促进那些在家庭或班级 团体内未获得良好体验的孩子的情绪 成长;(4)对成人怀有敌意的儿童.更 愿意与同伴相互交流,发现团体是一 种更舒适的治疗环境;(5)那些担心自 己的敌意情绪不被接受的儿童,会发 现团体是一个比个体治疗的一对一情 境更为强大有力的”容器”. 需要注意的是,与成人团体一样, 平衡儿童团体成员的性别和种族背景 也是非常重要的.但与成人团体的人 数组成不同,人数较少对儿童更合适 (Prokoviev,1998).例如,普洛克威曾 针对一所回归主流小学的儿童进行过 团体美术治疗.该治疗团体属封闭,固 定的团体,最多由6名儿童组成,每次 会见约1小时.孩子们每次来到治疗 室后,或开始工作,或开始玩耍.若孩 子们兴致不高,普格克威便引导他们 围坐成一圈,讲述各自的所见所闻,以 增强团体成员之间的联系和凝聚力. 之后,孩子们单独或合作收集材料,开 始创作活动.在创作时间结束前10分 钟,他给予提醒.之后,要求孩子们用 5分钟的时间收拾,整理治疗室.最后 5~10分钟,再让孩子们围桌子坐成一 圈,分享本次会见中创作的作品或各 自的想法.此时.孩子们可以用桌上放 置的铅笔和纸乱徐乱画,以缓解因聚 在一起而产生的焦虑和紧张,并表达 因会见即将结束而产生的消极情绪 (Prokoviev,1998).可见,不论治疗师 三,推动治疗顺利进行的特殊技巧 治疗初期.有些儿童因未与冶疗 师建立起安全信任关系等原因,对 美术材料,美术创作毫无兴趣.此时, 治疗师与儿童的互动尤为重要.而互 动的重要组成部分,即是治疗师在评 估儿童需要的基础上,选择引起其兴 趣,推动治疗顺利进行的技巧.通过实 践,美术治疗师勒诺?斯泰恩哈特在这 方面积累了丰富的经验.提出可通过 以下6种形式的干预技巧来推动儿童 与治疗师之间的互动(Steinhardt, 1989). 对儿童正在创作的作品进行同步 模仿.当儿童表现出愿意在没有治疗 师指导的情况下创作时,治疗师可以 模仿儿童的创作.模仿意味着将儿童 置于领导者的位置.珍视其创作的价 值.治疗师模仿儿童绘画的用色,布局 等,有时也对色彩和细节进行有意的 变动,以表明治疗师与其是既有共性 又有各自特殊性的个体.通过模仿儿 童的创作,治疗师向儿童提供行动上 的共情支持,使儿童与他逐渐靠近. 通过绘画进行’交谈”.此项技巧 适于那些不抗拒艺:术材料,能对艺术 材料进行反应但由于种种原因找不到 创作主题的儿童.运用这一技巧时,治 疗师和儿童通过色,线,形进行非语言 的交谈.首先,治疗师选择适合当时氛 围的颜色,画一条感觉适合的线条.接 着儿童也选择适当的颜色并画一条 线,然后继续以图画的形式相互反馈, 直到儿童表示想独自作画.在这一过 程中,治疗师向儿童提供的仍是一种 共情式的支持. 玩”乱画游戏”.此游戏由英国心 理学家温尼科特(D.W.Winnicott)创 设,适合那些根本无法创作,对艺术材 料感到不确定的儿童.治疗师鼓励儿 童在纸上乱画,乱画多次后,儿童便会 找到乱画和创造一幅图画之间的联 系.或者把一张大纸分为八个部分,在 每个部分由治疗~$oJL童交替乱画直 至创作出意象.之后,再鼓励儿童(或 儿童自发地)讲述与每幅图画相关的 故事,并(由治疗师或儿童)用录音机 录下故事.进行乱画游戏之前,还可以 运用乱画游戏的规则,与儿童进行热 身性质的语言游戏,如句子接龙游戏 (一方说或写”我的家庭”,另一方说或 写”是和谐美满的”).乱画游戏运用线 条和色彩创造出种种令人意外的意 象,并由治疗师与儿童一起分享意外 的结果,从而减轻了儿童要为自己的 创作承担某种责任的焦虑. 指导性涂鸦.徐鸦技巧由美国美 术教师凯恩(F.Cane)创立并被美国美 术治疗的创始人南伯格(M. Naumburg)广泛用于心理治疗.在运 用这一技巧时.治疗师鼓励儿童选择 一 种合适的颜色,放在纸张上方合适 的地方.再启发儿童想像落叶飞舞,羽 采取何种方法,从儿童的特殊性出发 乃为治疗之最基本的原则. 不过.由于儿童有着比成人弱的 防御机制,会很快退缩,治疗师需采取 更加积极的角色,提供相对多的组织 和指导,即不一定为儿童提供创作的 主题,但需提供一种让他们感到安全 的模式.而且较之年龄稍大的儿童,低 龄儿童往往需要更多的指导 (Prokoviev,1998). 毛飘浮,小鸟飞翔,鱼儿游泳,小石子 旋转的情形,或其他任何能想到的声 音,色彩或情绪.慢慢把握着颜料的手 放到纸上,开始涂鸦.采用这一技巧, 治疗师先指导儿童怎么做,儿童逐渐 会愿意从涂鸦中发展出意象. 儿童担任治疗师的创作秘书.对 于那些极度焦虑,无法在,段时间内 组织自己想法和活动的儿童.此项技 巧较适用.儿童在治疗师的指导下创 作,尽管表面上互动是由治疗师控制. 但其指导和对主题的选择主要源于他 与儿童互动过程中的联想性谈话. 治疗师担任儿童的创作秘书.此 项技巧适合那些完全不能或不愿创 作,有较强自我批判意识的儿童.运用 此技巧时,治疗师在儿童的指导下创 作(儿童对如何创作进行指导但自己 不动手),并通过询问儿童有关色彩, 布局,细节等方面的问题来激发儿童 的创造性想像. 通过上述6种干预技巧的运用. 治疗师与儿童在治疗的早期能有效地 进行互动与游戏.这些技巧强调了一 种更加开放的艺术创作方法,有助于 增强儿童的自我成就感,使其接受自 己已有的创作能力,进而形成新的自 我意象,以新的方式认识自己.美术治 疗的后续阶段,这些技巧也可以用于 其他目的,如帮助儿童克服创造过程 中的阻塞,等等.? 7