中学教育心理学课本电子稿

中学教育心理学课本电子稿 教育心理学 ?评价,反思过程——贯穿在整个教学过程中:教学前对教学效果的预 测和评判;教学中对教学的监视和分析;教学后的检测、反思) 第一章 教育心理学概述 ,、学与教相互作用:五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 相互影响。(P6) ,、教育心理学的研究对象 第二节 教育心理学的作用 教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 ,、教育心理学的性质 ,、帮助教师准确地了解问题 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 ,、为实际教学提供科学的理论指导 ,、教育心理学的研究内容 (学教相互作用过程模式:P4) ,、帮助教师预测并干预学生 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 ,、帮助教师结合实际教学进行研究 (,)五要素 第三节 教育心理学的发展过程 P9-12 ?学生—— 学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程) (一)初创时期(20世纪20年代以前) ?教师——教学中起关键作用(教学过程的主导) 代表人物:桑代克 事件:1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教 育心理学命名的专著 ?教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为:教 学大纲、教材、课程 (二)发展时期( 20世纪20年代到50年代末) ?教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递尚未成为一门具有独立理论体系的学科 信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及 学生的学习方法) (三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末) ?教学环境——包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过(四)完善时期( 20世纪80年代以后) 程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 布鲁纳:认为教育心理学研究包括(4方面) (,)三过程 我国第一本《教育心理学》教科书:廖世承 (1924年) ?学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相 互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容) ?教学过程——教师组织教学 第二章中学生的心理发展与教育 1 第一节 中学生的心理发展概述 ?意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。 一、心理发展 三、中学生心理发展的教育意义 ,、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生(一)学习准备 的一系列心理变化。 ,、定义;指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即,、特征:?连续性与阶段性;?定向性与顺序性;?不平衡性;?差学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和异性 特点。 二、青少年心理发展的阶段特征 ,、学习准备是一个动态的发展过程包括:纵向和横向两个维度 ,、少年期(11、12岁—14、15岁，初中阶段) ,、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促 进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态) 特点:?半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼 稚性的矛盾。 (二)关键期 ?抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现,、 提出者:奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在 “印刻”) 反省思维; ,、定义:是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种 ?思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性; 刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 如: 2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面?心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意语言的关键期等。 调节自己的行动; ,、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 ?产生成人感，独立意识强; ?关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展; 第二节 中学生的认知发展与教育 ?道德行为更加自觉，但自控力不强。 一、认识发展的阶段理论 ,、青年初期(14、15岁—17、18岁，高中阶段) ,、代表人物:皮亚杰 特点:?生理上、心理上、社会性上向成人接近 ,、内容:?儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知?智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;?逻辑思维是智慧的最高化，出现辩证思维; 表现。 ?从婴儿到青春期的认知发展分为:感知运动、前运算、具体运算和 形式运算等四个阶段。 ?社会高级情感有了深刻发展; ?感知运动阶段(0—2岁) ?形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与 自我否定常发生冲突; 2 特点: 感觉和动作分化;后期思维开始萌芽 (一)人格的发展 ?前运算阶段(2—7岁) ,、定义:人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他 人的行为有稳定区别的综合心理特征。 特点:各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代 替外界事物;思维受直觉表象的束缚;思维特征:认为一切事物都是有,、发展阶段:埃里克森八阶段理论(见书P20-21) 生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性;不可逆。 ,、影响人格发展的社会因素:?家庭教养模式;?学校教育;?同辈群体 ?具体运算阶段(7—11岁) (二)自我意识的发展 特点:思维可逆，能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的,、定义:自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 守恒;思维仍需要具体事物的支持。 ,、组成:自我认识、自我体验、自我监控 ?形式运算阶段(11—15岁) ,、发展阶段: 特点:思维是以命题形式进行的;能运用假设,演绎推理的方式解决问 题;具有抽象逻辑思维;具备了补偿性的可逆思维;思维灵活。 ?生理自我(1岁末开始，3岁左右基本成熟) 二、认知发展与教学的关系 ?社会自我(3岁以后至少年期成熟) ?认知发展制约教学的内容和方法; ?教学促进学生的认识发展; ??心理自我(在青春期开始发展和形成) 教学应适应学生的最近发展区 ※ 关于最近发展区 第四节 个别差异与因材施教 提出者:维果斯基(前苏联) 一、学生的认知差异及其教育含义 定义:指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的认知过程:指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程; 水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展 阶段的过渡状态。 体现为认知方式和认知能力等个别差异 意义: (一)认知方式差异: ,、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形,、定义: 成的状态，正在发展的过程。 认知方式:又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活,、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 到新的发展水平。 ,、认知差异表现: 第三节 中学生的人格发展 ?场独立与场依存;提出者:威特金 3 场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根二、学生的性格差异及其教育含义 据自己的内部参照，独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在,、定义:性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。 适应的习惯化的行为方式 ?沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓,、差异表现 沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指 对问题解答速度较快但错误较多的一种类型 ?性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意 志特征) ?辐合型与发散型:提出者:吉尔福德(美国) ?性格类型差异 (外倾性和内倾型;独立型和顺从型) ,、教育含义:性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社(二)智力差异 会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选,、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测择和组织更好地适应学生的性格差异。 验所测定的分数(智商IQ)来衡量; 第三章 学习的基本理论 ,、智商呈常态分布，即:全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，第一节学习的实质与类型 多数人的智力处于中等水平。 一、学习的实质与特性 ,、智力量表: (一)学习的心理实质 斯坦福,比纳量表(比率智商) ,、概念:广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或韦克斯勒量表(离差智商) 行为潜能的相对持久的变化。 这一定义说明: ,、差异表现: (见书P27) ?学习表现为行为或行为潜能的变化; 个体差异 ?学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的; 群体差异 ?学习是由反复经验引起的 。 (三)认知差异的教育含义(如何因材施教)P27 (二)人类学习和学生的学习 ,、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 ,、人类的学习与动物的学习有本质的区别: ,、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 ?人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ,、运用适应认知差异的教学手段。 ?人的学习是以语言为中介的 ; ?人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 4 我国心理学家对人的学习的定义:在社会生活实践中，以语言变中介，二、代表学说:桑代克的尝试,错误说;巴甫洛夫的经典性条件作用论; 自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 斯金纳的操作性条件作用论;程序教学与教学机器;加涅的信息加工学习理,、学生的学习: 论。 ?定义:是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行(一)桑代克的尝试,错误说; 的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实,、把学习定义为刺激与反应之间的联结; 自己的过程。 ,、联结的形成是通过盲目尝试,逐步减少错误,再尝试这样一个往复过程?学习内容:知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造力的习得的; 发展;道德品质和健康心理的培养。 ,、提出三个学习规律，即:效果律、练习律和准备律 ?效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼二、学习的一般分类(P32-33) 的结果而减弱。 ,、加涅的学习层次分类: ?练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类: 联结力量减弱。 ?信号学习;?刺激,反应学习;?连锁学习;?言语联结学习; ?准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到 烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼 ?辨别学习;?概念学习; ?规则或原理学习;?解决问题学习 (二)巴甫洛夫的经典性条件作用论;(P37) ,、加涅的学习结果分类: 基本规律:(理解) ?智力技能;?认知策略;?言语信息;?动作技能;?态度 ,、获得与消退 ,、我国: ,、刺激泛化与分化 ?知识的学习;?技能的学习;?行为规范的学习 (三)斯金纳的操作性条件作用论;(P39) 基本规律:(理解) 第二节 联结学习理论(P34-43) ,、人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为(定义理解) 一、理论要点: ,、操作性行为主要受强化规律的制约 ,、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直 接联结的过程;,、强化起重要作用;,、个体学到的是习惯，是反复强化;逃避条件作用与回避条件作用; 消退;惩罚(定义理解) 练习和强化的结果;,、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出,、程序教学与教学机器(P40) 现，习得的习惯性反应就会自动出现。 5 (四)加涅的信息加工学习理论(P41) ,、理论要点 (二)布鲁纳的认知,结构学习论(认知—发现说)(P45-47) ,、学习的信息加工模式 ,、布鲁纳学习观: 信息流 (,)学习的实质在于主动地形成认知结构 控制结构:期望事项(学习动机) (,)学习包括获得、转化和评价三个过程。 执行控制(认知策略) ,、教学观 ,、学习阶段及教学设计 (,)教学的目的在于理解学科的基本结构 第三节 认知学习理论 (,)掌握学科结构的教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原 则(理解) 一、理论要点: ,、教师应如何做(P47) ,、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构;,、学 习是通过顿悟与理解获得;,、学习受主体的预期所引导。 二、代表学说:苛勒的完形,顿悟说;布鲁纳的认知,结构学习论; (三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论 奥苏伯尔的有意义接受学习理论;建构主义学习理论 ,、学习分类: 从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习; (一)苛勒的完形,顿悟说(P43-44) 从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械 学习 ?基本内容: ,、意义学习的实质和条件(P48-49) ,、学习是通过顿悟过程实现的 (1)意义学习的实质:就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有,、学习的实质是在主体内部构造完形 的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是 非字面的联系;非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联?对完形派学习理论的评价: 系而非任意的联想或联系。 ,、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强 (2)意义学习的条件:学习材料本身性质(客观条件)和学习者自身因素(主调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行 观条件) 为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义; ?客观条件:意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是,、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。 可以理解，是在其学习能力范围之内。 6 ?主观条件:a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的※ 知识观 认知结构;b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认※ 学习观 知结构中的适当知识加以联系的倾向性;c、学习者必须积极主动地使 这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认※ 学生观 知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 第四章 学习动机 (3)意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。 第一节 学习动机概述(P54-58) ,、接受学习的实质和技术(P49-50) 一、动机及其功能 (1)接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。 ,、动机:引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程(2)接受学习的心理过程:首先在认知结构中找到能同化新知识的有或内部动力。 关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新,、功能:激活、指向、强化 旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通， 使知识不断系统化。 二、学习动机及其基本结构 (3)影响因素:认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。 ,、学习动机:激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为 朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 ※ 关于“先行组织者”技术 ,、组成:学习需要 、学习期待(P55-56) ?定义:先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它 的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念(,)学习需要与内驱力:认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力 和新的学习任务相关联。 (,)学习期待与诱因: ?目的:为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可 ,、种类: 辨别性，以促进学习的迁移。 ?高尚的动机与低级的动机; (按学习动机内容的社会意义分) ?评价:接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的 主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和?近景的直接性动机与远景的间接性动机; (按学习动机的作用与学习活动保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。 的关系分) ?内部学习动机与外部学习动机 。(按学习动机的动力来源分) (四)建构主义学习理论(P51-53) 三、与学习效果的关系 ,、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学展 习活动的惟一条件。 ,、基本观点: 7 2、观点:(P61-62) 第二节 学习动机的理论 (1)三维度: 一、强化理论 ?内部归因和外部归因;?稳定性归因和非稳定性归因;?可控制归因和 不可控制归因 1、提出者:行为主义学习理论家 (2)六因素: 2、观点:人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺 激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强?能力高低;?努力程度;?任务难易;?运气(机遇)好坏;?身心状和巩固;任何学习行为都是为了获得某种报偿。 态;?外界环境 3、评价:该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了 3、理论价值与实际作用: 人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。 五、自我效能理论 二、需要层次理论 1、提出者:班杜拉 1、提出者:马斯洛(美国心理学家) 2、观点:(P62-63) 2、观点:生理的需要?安全的需要?归属和爱的需要?尊重的需要?自我效能感:人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 自我实现的需要 强化:三种直接强化 替代强化 自我强化 ※ 关于自我实现的需要:包括认知、审美和创造的需要。 期待:结果期待、效能期待 两方面含义:完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现 3、教育意义:教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活， 以排除影响学习的一切干扰因素。 第三节 学习动机的培养(P63-65) 三、成就动机理论 一、学习动机的培养 1、提出者:阿特金森 ,、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 2、观点:(P61)成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快,、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类:力求成功动机和避免失败二、学习动机的激发 的动机 ,、创设问题情境，时是启发教学 3、教育意义: ,、根据作业难度，恰当控制动机水平 四、成败归因理论 ,、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 1、提出者:维纳(美国心理学家) 8 ,、正确指导结果归因，促使学生继续努力 ,、共同要素说(桑代克 ) 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素 第五章 学习的迁移 ,、经验类化说(贾德) 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用 第一节 学习迁移的概述 ,、关系转化说(格式塔心理学家) ,、定义:学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 或习得的经验对完成其他活动的影响 二、现代的迁移理论 ,、种类(P72-74) ,、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移?能否发生的根本条件。 正迁移与负迁移; ?水平迁移与垂直迁移; 安德森:认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构 成。 ?一般迁移与具体迁移; 加特纳、吉克 :认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特?同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。 性是关键。 3、作用(P74) ,、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响 ?迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用; 强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。 ?迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形,、迁移的实质(P79) 成关键环节; 是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、?迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、用。 系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同 化、顺应与重组来实现。 第二节 学习迁移的基本理论 第三节迁移与教学(P78-83) 一、早期的迁移理论 一、影响迁移的主要因素 ,、形式训练说 ,、相似性 迁移是无条件的、自动发生的 9 ,、原有认知结构 提 (三点P88) ,、学习的心向与定势 ?知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一; 二、促进迁移的教学 ?知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础; ,、精选教材 ?知识学习是创造性产生的必要前提。 ,、合理编排教学内容 ,、合理安排教学程序 第二节 知识的获得 ,、教授学习策略，提高迁移意识性 ,、知识学习的第一个阶段，条件是: 第六章 知识的学习 ?必须获得充分的感性经验; ?必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。 第一节 知识学习概述(P84-88) 通过直观和概括两个环节来实现。 一、知识: ,、知识直观 ,、定义:个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织 (,)类型:?实物直观;?模象直观;?言语直观 ,、类型: (,)如何提高知识直观的效果:(P91-93) ?感性知识与理性知识(反映活动的深度) ?灵活选用实物直观和模象直观 ?陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式) ?加强词与形象配合 ,、知识学习 ?运用感知规律(强度律、差异律、活动律、组合律)，突出直观对象的特 点 类型: ?培养学生的观察能力 ?符号学习、概念学习、命题学习; ?让学生充分参与直观过程 ?下位学习、上位学习、并列结合学习; ,、知识概括: ,、知识学习的过程 (,)类型:感性概括、理性概括 知识获得 ? 知识保持 ? 知识提取 (,)如何有效进行知识概括(P94-97): ,、知识学习的作用:是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前 10 ?配合运用正例和反例 ?同化说(奥苏伯尔):实质是知识的组织与认知结构简化的过程。 ?正确运用变式 ?动机说(弗洛伊德):遗忘是保持的消失而是记忆被压抑(压抑理论) ?科学地进行比较 ,、 如何运用记忆规律，促进知识保持(P101-104) ?启发学生进行自觉概括 ?深度加工材料 ? ?有效运用记忆术 第三节 知识的保持 ?进行组块化编码 一、记忆系统及其特点 ?适当过度学习 ?合理进行复习:及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 贮存时间 容量 信息来源 信息处理 第七章 技能的形成 注意,短记;未注意,消瞬时记忆 0.25-2秒 大 刺激 失 第一节 技能的概述 复述,长记;不复述,消,、定义:技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 7，2 感觉记忆 (直接记忆) 失 短时记忆 5秒,2分钟 ,、特点(三点P105-106 ):?技能是通过学习或练习而形成，不同于本能组块 长时记忆 (工作记忆) 解决问题 行为。?技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动 作经验，不同于认知经验的知识。?技能中的各动作要素及其执行顺序要体长时记忆 1分钟一终生 无限度 短时记忆;瞬时记忆 充分、深度加工，提取 现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 ,、种类:(P106-107 ) 二、知识的遗忘及其原因 ?操作技能:动作技能、运动技能 ,、遗忘进程(艾宾浩斯遗忘曲线P99) ?心智技能:能力技能、认知技能 遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 ,、作用(P108):能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、,、遗忘理论(P100-101)——遗忘原因 变革现实的前提条件。 ?痕迹衰退说(最古老 亚里士多德、桑代克): 由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。 第二节 操作技能的形成(P108-113 ) ?干扰说(占统治地位):前摄抑制、后摄抑制 一、操作技能形成的阶段 是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。 11 ,、操作定向:含义，定向映象 ,、操作模仿:含义，动作特点(四点) 二、心智技能的培养要求 ,、操作整合:含义，动作特点(四点) ,、激发学习的积极性与主动性; ,、操作熟练:含义，动作特点(四点) ,、注意原型的完备性、独立性与概括性; 二、操作技能的培训要求: ,、适应培养的阶段特征，正确使用语言 ,、准确地示范与讲解 第八章 学习策略 ,、必要而适当的练习 第一节 学习策略概述 ,、充分而有效的反馈 ,、定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识 地制定的有关学习过程的复杂的. ,、建立稳定清晰的动觉 ,、特征: ?是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 第三节 心智技能的形成(P113-121) ?是有效学习所需的 一、理论 ?是有关学习过程的 ,、心智动作按阶段形成理论(加理培林 前苏联) ?是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成 动作的定向阶段?物质与物质化阶段?出声的外部言语动作阶段 ,、分类: 认知策略、元认知策略、资源管理策略 ?不出声的外部言语动作阶段?内部言语动作阶段。 ,、心智技能形成三阶段论(安德森) 第二节 典型的学习策略 认知阶段?联结阶段?自动化阶段 一、认知策略 (一)复述策略 ,、我国心智技能形成三阶段论:(P117-119) ,、定义:复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中?原型定向:4注意点 重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 ?原型操作:4注意点 ,、常用的几种方法: ?原型内化:4注意点 ?利用随意识记和有意识记; 12 ?排除相互干扰; (一)概念: ?整体识记和分段识记; ,、元认知:是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些 过程的能力，包括:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。 ?多种感官参与; ?元认知知识(知道做什么):对有效完成任务所需的技能、策略及其来源?复习形式多样化; 的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其 使用方面的认识。 ?画线。 ?元认知控制(何时、如何做什么):包括制定认知计划、监视计划的执行(二)精细加工策略 以及对认知过程的调整和修改。 ,、定义:精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来 ,、常用策略: ?计划策略、?监视策略、?调节策略 从而增加新信息的意义的深层加工策略. 三、资源管理策略 ,、常用策略: ,、学习时间管理:统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎?记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视 时间 觉想象、语义联想); ,、学习环境的设置:注意调节自然条件，设计好学习的空间 ?做笔记; ,、学习努力和心境管理:自我激励 ?提问; ,、学习工具的利用 ?生成性学习; ,、社会性人力资源的利用 ?利用背景知识，联系实际. (三)组织策略 第三节 学习策略的训练 ,、定义:使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新 的知识结构. 一、原则: ,、常用策略: ?主体性原则、?内化性原则、?特定性原则 ?列提纲; ?生成性原则、?有效的监控、?个人自我效能感 ?利用图形(系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图); 二、方法: ?利用(一览表、双向表)。 ,、指导教学模式 二、元认知策略 ,、程序化训练模式 13 ,、完形训练模式 ,、问题的表征; ,、交互式教学模式 ,、已有的知识经验; ,、合作学习模式 ,、定势与功能固着; 第九章 问题解决与创造性 ,、个体的个性心理特性。 四、提高问题解决能力的教学(P142-144) 第一节 问题解决概述 ,、提高学生知识储备的数量与质量 一、问题解决的含义 ?帮助学生牢固地记忆知识 ,、问题: ?提供多种变式，促进的知识的概括 ?定义:给定信息和要达到的目标之间有某些 障碍需要被克服的刺激?重视知识间的联系，建立网络化结构 情景 ,、教授与训练解决问题的方法与策略 ?分类:有结构问题、无结构问题 ?结合具体学科，教授思维方法 ,、问题解决: ?外化思路，进行显性教学 ?定义:指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状,、提供多种练习的机会 态的过程。 ,、培养思考问题的习惯 ?问题解决的特点:目的性; 认知性; 序列性; ?鼓励学生主动发现问题 二、问题解决的过程: ?鼓励学生多角度提出假设 ,、发现问题——问题解决的首要环节 ?鼓励自我评价与反思 ,、理解问题——形成问题的表征;在头脑中形成问题空间。 ,、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问 题的操作步骤。(算法式、启发式) 第二节 创造性及其培养 ,、检验假设 ——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理(直接一、创造性及其特征 检验、间接检验) ,、概念:是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 三、影响问题解决的主要因素(P141-142) ,、创造性的基本特征 14 ?流畅性、?变通性、?独创性 ?头脑风暴训练 二、影响创造性的因素 第十章 态度与品德的形成 ,、环境; ,、智力:高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件 第一节 态度与品德的实质及其关系 ,、个性:高创造性者的个性特征: (一)态度 ?具有幽默感、?有抱负和强烈的动机、?能够容忍模糊与错误、 ,、定义:态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态 或反应的倾向性。 ?喜欢幻想、?具有强烈的好奇心、?具有独立性 ,、实质: 三、创造性的培养(P148-151) ?态度是一种内部准备状态，,而不是实际反应本身 ,、创设有利于创造性产生的适宜环境: ?态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择 ?创设宽松的心理环境 ?态度是通过学习而形成的，不是天生的 ?给学生留有充分选择的余地 ,、态度的结构 ?改革考试制度与考试内容 ?认知成分、?情感成分、?行为成分 ,、注重创造性个性的塑造 (二)品德 ?保护好奇心 ,、定义:是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为?解除个体对答错问题的恐惧心理 规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 ?鼓励独立性和创新精神 ,、实质: ?重视非逻辑思维能力 ?反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内 在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的; ?给学生提供具有创造性的榜样 ?具有相对稳定性; ,、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 ?是认识与行为的统一。 ?发散思维训练 ,、心理结构: ?推测与假设训练 ?道德认识——个体品德中的核心部分 ?自我设计训练 15 ?道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感 ?自我意识增强 ?道德行为——衡量品德的重要标志(技能、习惯) ?道德行为习惯逐步巩固 (三)态度与品德的关系 ?品德结构更为完善 ,、相同点:实质相同、结构一致 ,、品德发展由动荡向成熟过渡 ,、区别: ?初中阶段品德发展具有动荡性 ?高中阶段品德发展趋向成熟 ?范围不同:态度大;品德小。 ?价值的内化程度不同:态度有五种水平(接受、反应、评价、组织、 性格化); 品德是价值观念性格化时的稳定态度. 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件 (P162-165) (一)态度与品德学习的一般过程 第二节 中学生品德发展的基本特征(P156-161) 依从 ?认同 ?内化 (一)品德发展的阶段理论 (二)影响态度与品德学习的一般条件 ,、道德发展阶段论(皮亚杰 瑞士) ,、外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体) ?10岁以前，他律道德 ,、内部条件(认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素) ?10岁以后，自律道德 ,、道德发展阶段论(两难故事法) 柯尔伯格 美国 第四节 良好态度与品德的培养(P165-171) 三水平六阶段: ,、有效的说服 ?前习俗水平:惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ,、树立良好的榜样 ?习俗水平: 寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ,、利用群体约定 ?后习俗水平:社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段 ,、价值辨析:选择阶段?赞赏阶段?行动 (二)中学生品德发展的基本特征 ,、给予恰当的奖励与惩罚 ,、伦理道德发展具有自律性，言行一致 第十一章 心理健康教育 ?形成道德信念与道德理想 第一节 心理健康概述(P172-179) 16 一、概念:心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为三、心理评估的意义 个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发1、有针对性地进行心理健康教育的依据 挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能 2、检验心理健康教育效果的手段 二、心理健康(六条): 四、常用方法: 1、对现实的有效知觉 ,、心理测验 2、自知自尊与自我接纳 ,、评估性会谈 3、自我调控能力 技术: ?倾听、?鼓励、?询问、?反映、?澄清、?面质 4、与人建立亲密关系的能力 ,、其他方法 :观察法、自述法 5、人格结构的稳定与协调 三 心理辅导 6、生活热情与工作高效率 一、心理辅导及其目标 三、中学生易产生的心理健康问题 ,、学校心理健康教育的途径 ?焦虑症、?抑郁症、?强迫症、?恐怖症、 ?开设心理健康教育有关课程 ?人格障碍与人格缺陷、?性偏差、?进食障碍、?睡眠障碍 ?开设心理辅导活动课 四、心理健康教育的意义 ?在学科教学中渗透心理健康教育的内容 1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要 ?结合班级、团队活动开展心理健康教育 2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 ?个别心理辅导或咨询 3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 ?小组辅导 ,、心理辅导:是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用第二节 心理评估(P179-182) 其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认一、定义:指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与过程 人际关系各个方面做出良好适应。 二、参考架构:健康模式、疾病模式 ,、心理辅导目标 17 ?学会调适，包括调节与适应——基本目标 2、心理与行为相结合的目标 ?寻求发展——高级目标 四、任务分析:是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程 二、影响学生行为改变的方法 第二节 组织教学过程 1、行为改变的基本方法:强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、基本要素:教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境 惩罚法、自我控制法 一、教学事项:教师安排的程序性事项(加涅) 2、行为演练的基本方法:全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练 1、引起学生注意 3、改善学生认知的方法:理性情绪辅导(艾里斯提出) 2、提示教学目标 第十二章 教学设计 3、唤起先前经验 第一节 设置教学目标(P188-194) 4、呈现教学内容 一、教学目标及其意义 5、提供学习指导 ,、概念: 6、展现学习行为 教学目标:是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 7、适时给予反馈 ,、意义: 8、评定学习结果 ?指导学习结果的测量与评价 9、加强记忆与学习迁移 ?指导教学策略的选用 二、教学方法 ?指引学生学习 1、定义:在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任二、教学目标的分类(布卢姆) 务而采取的教与学相互作用的活动方式 (知识、领会、应用、分析、综合、评价) 1、认知目标2、基本教学方法: 2、情感目标(接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值讲解法;演示法;课堂问答;练习;指导法;讨论法;实验法;游戏;参观体系个性化) 法;实习作业 3、动作技能目标(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化) 三、教学媒体 三、教学目标的表述(P193) 使教学遵循:经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征 1、行为目标 四、课堂教学环境 18 课堂物理环境 四、个别化教学: 课堂社会环境 1、基本环节:?诊断学生的初始学业水平或学习不足; 第三节 选择教学策略 ?提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系; 一、定义:教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，?引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习; 包括:教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境?容许学生以自己速度向前学 的设置、师生相互作用设计 2、经典模式 二、以教师为主导的教学策略——指导教学 ?程序教学(创始:普莱西，贡献最大:斯金纳)、?计算机辅助教学、?三、以学生为中心的教学策略: 掌握学习(布卢姆) (一)发现教学 第十三章 课堂管理 1、定义:又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念第一节 课堂管理概述 或原理的一种教学策略。 (一)定义: 2、教学设计四原则(布鲁纳): 课堂管理:指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的?教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 过程。 ?要配合学生的经验，适当组织教材 (二)功能:制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。 ?要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序 (三)影响因素: ?确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机 1、教师的领导风格(直接影响) (二)情境教学 2、班级规模(重要因素) 含义:指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略 3、班级的性质(情境因素) (三)合作学习 4、对教师的期望 1、定义:指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学 策略 第二节 课堂群体的管理 2、设计实施五特征: (一)群体:指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体 ?分工合作、?密切配合、?各自尽力、?社会互动、?团体历程 1、正式群体:是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指 19 责权利明确，组织地位确定。 二、课堂结构与课堂纪律 2、松散群体:是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无1、定义:学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式共同活动的目的和内容。 就是课堂结构。 协调非正式群体与正式群体的关系 2、两部分: (二)群体动力(勒温 最早研究) ?课堂情境结构: 1、群体凝聚力 ?课堂教学结构 2、群体规范 三、问题行为与课堂纪律 3、课堂气氛: (一)问题行为的性质 ?概念:通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态 (二)问题行为的类型 ?影响因素:教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 (三)课堂问题行为的处置与矫正 ?影响途径:接受、反馈、输入、输出 1、正确对待学生的课堂行为 4、课堂里的人际交往与人际关系 2、行为矫正与心理辅导 ?吸引与排斥;?合作与竞争 第十四章 教学测量与评价 第一节 教学测量与评价的意义和作用 第三节 课堂纪律的管理(P212-216) (一)教学评价:指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学 目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方一、课堂纪律的性质: 案做出决策。 1、概念:课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制 包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及 做出决定等步骤。 2、类型: (二)教育评价与测量及测验的关系: ?教师促成的纪律 测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断?集体促成的纪律 与解释，是以客观描述为基础;测量与测验所得到的结果，只有通过教育评?任务促成的纪律 价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。 ?自我促成的纪律 (三)教学测量与评价的分类(P218-219) 20 1、形成性评价和总结性评价(根据实施教学评价的时机) ,、自编测验的类型(客观题 主观题) 2、常模参照评价和标准参照评价(根据教学评价资料的处理方式) ,、有效自编测验的特征 3、配置性评价和诊断性评价(根据教学评价的功能) ?信度——指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度 4、正式评价和非正式评价(教学评价的严谨程度 ) ?效度——测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 (四)教学测量与评价的功能(四点P219) ?区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力 5、自编测验的常见错误 第二节 教学测量与评价的方法和技术 (四)非测验的评价技术 (一)教学评价 1、案卷分析 1、内容包括:?认知;?技能; ?情感 2、观察 2、常用手段:认知和技能领域:标准化成就测验、教师自编测验 3、情感评价 情感与道德表现:非测验性的评价手段(案卷分析、观(五)教学评价结果的处理与报告 察、谈话等) 1、评分 (二) 标准化成就测验 2、合格与不合格 1、定义:指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学3、其他报告方式:个人鉴定、定期的综合评价等 业成就水平的测验 2、特点:由专门机构或专家学者编制;施测条件、计分手段、分数的 解释完全相同 第十五章教师心理 3、优越性:客观性、计划性、可比性 第一节 教师的心理特征和职业成就的关系 4、问题:与学校课程之间关系很不协调;测验结果的不当使用，对个一、教师的特征和职业成就的关系 体造成不良影响。 1、教师的认知特征与职业成就的关系 (三)教师自编测验 2、教师的人格特征与职业成就的关系 ,、定义:由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编二、教师的期望效应(罗森塔尔效应，皮格马利翁效应) 制的测验，是为特定的教学服务的。 第二节 专家型教师与新教师的比较研究 ,、测验的计划 (略) 21 1、课时计划的差异 注意) 2、课堂教学过程的差异 注意的广度:(又叫注意的范围)指在同一时间内人所能清楚地觉察到对象 的数量。 ?课堂规则的制定与执行;?吸引学生注意力;?教材的呈现 感觉:是对直接作用于感官的客观事物个体属性的反映。 ?课堂练习;?家庭作业的检查;?教学策略的运用 知觉:是对直接作用于感官的客观事物整体属性的反映。 3、课后评价的差异 记忆:是人脑对经历过的事物的反映。 第三节 教师的成长与发展 思维:是人脑对客观事物概括的间接的反映。 一、教师成长的历程 发散思维:又叫辐射思维或求异思维) 1、关注生存阶段;2、关注情境阶段;3、关注学生阶段 动机水平:指对问题解决的迫切程度，它决定于被主体解决问题的需要所诱二、教师成长与发展的途径(4点) 发的情绪状态。 1、观摩和分析优秀教师的教学活动;2、开展微格教学; 原型:在解决问题时，对于新假设的提出有启发作用的那些事物。 3、进行专门训练;4、反思教学经验 迁移作用:指原有的知识经验在新情况新问题中的应用。(正迁移、负迁移) 定势:指人在进行心理操作活动中的一种准备状态。 心理学名词解释汇总 想像:是人对已有表象进行加工改造而创造新形象的过程。 心理学:是研究心理现象及规律的科学。 幻想、理想、空想P46 认识过程:感觉、知觉、记忆、想象和思维都是属于对客观事物的认识意志:(意志过程):是人自觉地确立目的，并根据目的支配调节自己的行活动，在心理学上的称谓。 动，克服各种困难的实现预定目的的心理过程。 心理过程:认识过程、情感过程、意志过程统称为心理过程。 个性:主要是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总 和。 个性差异:人们之间的个性差异主要体现在个性倾向性和个性心理特 征。包括需要，动机、兴趣、信念和世界观等。 需要:是对客观事物的要求在头脑中的反映。 个性心理特征:是个性的外在表现，包括能力、气质和性格。 动机:是直接推动人进行活动，达到某一目标的内部动力，也是激励人行为 的原因，是以需要为基础的，但动机产生还必须有外部刺激的作用。 注意:是心理活动对一定对象的指向与集中，指向性和集中性是注意的 两个基本特点。 兴趣:是个体积极探究某种事物的认识倾向。 有意后注意:指有预定的目的，不需要意志努和的注意。(又称随意后能力:指直接影响活动效率并使活动顺利完成的必备的个性心理特征。 22 气质:指受先天因素影响较大的，表现在心理活动和行为动力方面稳定学习策略:学习者对学习目的的认识、学习方法的采用以及对学习过程的调的个性心理特征。 控过程。 气质的动力性特征:指心理活动发生的速度，强度和指向性。 元认知体验:是个体伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。 性格:是人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的元认知监控:指个体在认知活动进行过程中，对自己的认知活动积极进行监个性心理特征。 控，并相应地进行调节，以达到预定目的。 角色冲突:指围绕角色目标而产生的相互排斥相互防碍的斗争。 记忆策略:指在元认知的作用下，具体调节记忆方法的策略。 心理调适:就是在冲突中减轻压力，保持正常反映状态的心理过程。 规则的发现学习:指在教学情境中，教师先呈现规则的若干例证，然后，让 学生在例证中概括出一般规则的学习方式。 学习:广义上:是人和动物凭借经验引起的倾向或能力的相对持久性的 变化过程。狭义上，是人类的学习。 品德:指个人依据一定的社会道德准则行动时所表现的稳定特征成倾向。 成熟:是指个体生理方面的发展，包括个体的各种生理组织结构和机能道行认识:是对关于是非、好坏和善恶的行为准则及其意义的认识。 以及本能行为，也即个体的生物学方面的发展。 道德情感:是人的道德需要是否得到满足所引起的肯定的或否定的内心体验。 变式:是为学生提供感性材料或事例时，经常变换呈现形式。 道德行为:指一个人表现的有关道德方面的言论、举止和行动。 知识的巩固:就是采取某些强化措施，使学生对所学知识进行有效识记，道德概念:是对社会道德现象的本质特征的概括反映。 并持久保持的过程。即把所学的知识牢固地保持在头脑里。 道德信念:指人对道德准则和规范的确信，并愿以它作为行动指南的意识倾技能:是通过练习而巩固的，自动化了的动作活动方式或智力活动方式。 向。 智力技能(又称心智技能):是反映借助于内部言语在头脑中以完善、幼儿期:指儿童从三岁到六、七岁这一年龄阶段。(幼儿园--幼儿期，入学合理的程序进行的并近于自动化了的智力活动方式。 以前--学前期) 学习迁移:是指学习一种知识、技能对学习另一种知识、技能产生某种依恋:指幼儿对某一特定个体的长久持续的情感联系。 影响 学生学习:是在教师指导下有目的，有系统地掌握知识、技能和行为规范的正迁移:是指一种知识、技能对另一种知识、技能的掌握产生积极的影活动，是一种社会义务。 响，即起促进作用。 发育性学习障碍:指儿童在生长发育过程中正常显露的许多心理和语言功能负迁移:指一种知识、技能对另一种知识、技能的掌握产生消极影响，发展的偏离，包括原始性缺陷和衍生性缺陷。 即干扰作用。 自我概念:是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个思维定势:指过去思维活动的经验使当前思维活动处于一种准备状态。 人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度，信念和价逆向迁移:是指后学习的知识、技能对先前学习的知识，技能产生影响。 值标准所组成的有组织的认知结构。 23 社会性认知:指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及班集体良好心理氛围:指在班集体中占优势的认知态度，意志品质，行为特对社会关系和对集体组织间关系的认知，与认知能力发展相适应。 征，情感倾向的综合反映 价值观:是个体对自然，社会、人生问题的带有根本性的总观点，它的 形成是由人的知识水平、生活环境等因素决定的，同时受人的情感意志、教育法律法规 理想动机、立场态度等个性因素所制约。 1、中华人民共和国义务教育法的实施时间,(1986年,月,日。) 心理教育:指依据心理活动的规律，采取各种方法和措施，以维护学生 的心理健康以培养其良好的心理素质。 2、中华人民共和国义务教育法制定的根据,(是根据宪法和我国实际情况确 定的。) 学校心理辅导:指学校心理辅导人员运用相关的专业知识和技能，创设 一种新型的人际关系，给学生以协助与服务，帮助学生正确了解自己、3、中华人民共和国义务教育法确定的义务教育年限,(九年制义务教育。) 认识环境，根据实际情况确立合理的生活目标，克服成长中的障碍，调4、义务教育法规定的由哪级政府确定推行义务教育的步骤, 整自己的行为，增强社会适应性，充分发挥自己的潜能。 (由省、自治区、直辖市根据本地区的经济、文化发展状况，确定推行义务个别辅导:以个别学生为对象，以学生问题和需要为基础，用尊重、接教育的步骤。) 纳和理解的态度、科学的方法，通过聆听、疏导、咨询、活动等途径， 予以适当启发和诱导，使学生能够从有心理问题发展成为心理健康。 5、中华人民共和国义务教育法确定的义务教育的基本原则, 聆听法:即咨询者认真、耐心地倾听来访者诉说的方法。 (义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在 品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有松弛法:指在暗示的作用下，使人的全身的肌肉从头到脚逐步放松的方道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。) 法。 6、义务教育法在依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的主体责任是如何规系统脱敏法:指有步骤地由弱到强逐渐适应某种过敏反应的刺激源。 定的, 分题计论法:是在教师的指导下，学生就某一问题各抒己见，经过计论(国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。) 成争辨得出结论的一种学习方式。 7、义务教育法在义务教育入学年龄上是如何规定的, 角色扮演法:是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方 法。 (凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的 义务教育;条件不具备的地区，可以推迟到七周岁入学。) 课堂教学中的心理教育:指在课堂教学中充分利用多种心理因素，优化 学生心理环境，调动学生学习的积极性、主动性，使学生在获得知识，8、义务教育法在语言文字方面对学校是如何规定的, 增进文化的同时，以潜移默化方式获得渗透性心理教育，促进心理素质 (学校应当推广使用全国通用的普通话。招收少数民族学生为主的学校，可的全面提高。 以用少数民族通用的语言文字教学。) 快乐学习:是在整个教学过程中教师和学生双边的积极性都受到激发， 9、义务教育法规定的义务教育共几个阶段,都是什么, 师生双方在教学活动中都有积极的情感投入。 24 (义务教育可以分为初等教育和初级中等教育两个阶段。在普及初等教下，按照国家规定的基本要求，举办义务教育法规定的各类学校。) 育的基础上普及初级中等教育。) 17、按照义务教育法规定，城市和农村建设发展规划对义务教育是怎么保护10、义务教育法规定的义务教育学制是由谁确定, 的, (由国务院教育主管部门制定。) 城市和农村建设发展规划必须包括相应的义务教育设施。 11、按照中华人民共和国教师法的规定，教师有哪些情形的，由所在学18、义务教育法对接受义务教育学生的收费是怎么规定的, 校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘处理, 国家对接受义务教育的学生免收学费。国家设立助学金，帮助贫困学生就学。 (1)故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的; 19、义务教育法规定，谁承担“必须使适龄的子女或者被监护人按时入学，(2)体罚学生，经教育不改的; 接受规定年限的义务教育”的义务, (3)品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。 适龄少年儿童的父母或者其他监护人。 12、义务教育法规定由谁确定义务教育的教学制度、教学内容、课程设20、按照义务教育法规定，适龄儿童、少年因疾病或者特殊情况，需要延缓置，审订教科书, 入学或者免予入学的，由谁,由谁批准, (国务院教育主管部门。) 由儿童、少年的父母或者其他监护人提出申请，经当地人民政府批准。 13、义务教育法规定确定义务教育的教学制度、教学内容、课程设置及21义务教育法对招用应该接受义务教育的适龄儿童、少年就业是如何规定审订教科书的根据, 的, 应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、少年身心发展的状况，确禁止任何组织或者个人招用应该接受义务教育的适龄儿童、少年就业。 定义务教育的教学制度、教学内容、课程设置，审订教科书。 22、义务教育法对实施义务教育所需事业费和基本建设投资是如何规定的, 14、义务教育法规定由哪一级政府合理设置小学、初级中等学校，使儿实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负童、少年就近入学, 责筹措，予以保证。 由地方各级人民政府。 23、义务教育法对国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，是如何规定的, 15、义务教育法规定由谁为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入的增长学校(班), 比例， 地方各级人民政府。 24、义务教育法对经济困难地区实施义务教育的经费有何特殊规定, 16、按照义务教育法规定，国家对社会力量举办的义务教育学校采取什国家对经济困难地区实施义务教育的经费，予以补助。 么政策, 25、义务教育法对各种社会力量以及个人自愿捐资助学是如何规定的, (国家鼓励企业、事业单位和其他社会力量，在当地人民政府统一管理 25 国家鼓励各种社会力量以及个人自愿捐资助学。 吊销营业执照。 26、义务教育法对少数民族地区实施义务教育有何特殊规定, 32、义务教育法对义务教育经费财产是如何保护的, 国家在师资、财政等方面，帮助少数民族地区实施义务教育。 任何组织或者个人不得侵占、克扣、挪用义务教育经费。对违反规定的，根 据不同情况，分别给予行政处分，行政处罚;造成损失的，责令赔偿损失;27、义务教育法对从事义务教育的教师有何要求, 情节严重构成犯罪的，依法追究刑事责任。 (1)国家采取措施加强和发展师范教育，加速培养、培训师资，有计33、义务教育法对保障义务教育教学秩序是如何规定的, 划地实现小学教师具有中等师范学校毕业以上水平，初级中等学校的教 师具有高等师范专科学校毕业以上水平。 任何组织或者个人不得扰乱教学秩序，对违反规定的，根据不同情况，分别 给予行政处分，行政处罚;造成损失的，责令赔偿损失;情节严重构成犯罪(2)国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书。师范院的，依法追究刑事责任。 校毕业生必须按照规定从事教育工作。 34、义务教育法对义务教育的财产是如何保护的, (3)国家鼓励教师长期从事教育事业。教师应当热爱社会主义教育事 业，努力提高自己的思想、文化、业务水平，爱护学生，忠于职责。 任何组织或者个人不得侵占、破坏学校的场地、房屋和设备。 28、义务教育法对教师的权利是如何保护的, 35、义务教育法对义务教育在宗教方面是如何规定的, 全社会应当尊重教师。国家保障教师的合法权益，采取措施提高教师的不得利用宗教进行妨碍义务教育实施的活动。 社会地位，改善教师的物质待遇，对优秀的教育工作者给予奖励。 36、义务教育法实施细则由谁制定的,什么时间实施的, 29、义务教育法对地方各级人民政府在适龄儿童、少年入学接受义务教原国家教委制定的，于1992年3月14日实施的。 育方面的责任是如何要求的, 37、义务教育法实施细则规定适龄儿童、少年接受义务教育的入学年龄和年地方各级人民政府必须创造条件，使适龄儿童、少年入学接受义务教育。 限，以及因缓学或者其他特殊情况需延长的在校年龄，由哪级人民政府依照30、根据义务教育法的规定，对适龄儿童、少年不入学接受义务教育的，义务教育法的规定和本地区实际情况确定, 采用什么处罚措施, 由省级人民政府依照义务教育法的规定和本地区实际情况确定。 除因疾病或者特殊情况，经当地人民政府批准的以外，适龄儿童、少年38、义务教育法实施细则对盲、聋哑、弱智儿童和少年接受义务教育的入学不入学接受义务教育的，由当地人民政府对他的父母或者其他监护人批年龄和在校年龄是如何确定, 评教育，并采取有效措施责令送子女或者被监护人入学。 盲、聋哑、弱智儿童和少年接受义务教育的入学年龄和在校年龄可适当放宽。 31、根据义务教育法的规定，对招用适龄儿童、少年就业的组织或者个 人，采用什么处罚措施, 39、义务教育法实施细则对各级教育主管部门的职责是如何具体确定的, 对招用适龄儿童、少年就业的组织或者个人，由当地人民政府给予批评各级教育主管部门在本级人民政府领导下，具体负责组织、管理本行政区域教育，责令停止招用;情节严重的，可以并处罚款、责令停止营业或者内实施义务教育的工作。 26 40、根据中华人民共和国义务教育法实施细则的规定，承担实施义务教适龄儿童、少年的父母或者其他监护人。 育任务的机构有那些, 45、义务教育法实施细则在适龄儿童、少年需免学、缓学的办理程序上是如地方人民政府设置或者批准设置的全日制小学，全日制普通中学，九年何规定的, 一贯制学校，初级中等职业技术学校，各种形式的简易小学或者教学点(1)、适龄儿童、少年需免学、缓学的，由其父母或者其他监护人提出申请，(班或者组)，盲童学校，聋哑学校，弱智儿童辅读学校(班)，工读经县级以上教育主管部门或者乡级人民政府批准。 学校等。文艺、体育和特种工艺等单位，应当保证招收的适龄儿童、少 年接受义务教育。上述单位自行实施义务教育教学工作，需经县级以上(2)因身体原因申请免学、缓学的，应当附具县级以上教育主管部门指定的教育主管部门批准。 医疗机构的证明。 41、根据义务教育法实施细则的要求，实施义务教育，应当具备那些基(3)缓学期满仍不能就学的，应当重新提出缓学申请。 本条件, 46、按照义务教育法实施细则的要求，父母或者其他监护人不送其适龄子女(1)与适龄儿童、少年数量相适应的校舍及其他基本教学设施; 或者其他被监护人入学的，以及其在校接受义务教育的适龄子女或者其他被 监护人辍学的如何处理, (2)具有按编制标准配备的教师和符合义务教育法规定要求的师资来 源; 在城市由市或者市辖区人民政府及其教育主管部门，在农村由乡级人民政府， 采取措施，使其送子女或者其他被监护人就学。 (3)具有一定的经济能力，能够按照规定标准逐步配置教学仪器、图 书资料和文娱、体育、卫生器材。 47、按照义务教育法实施细则的规定，适龄儿童、少年如何到非户籍所在地 接受义务教育, 地方各级人民政府和其他办学单位应当积极采取措施，不断改善实施义 务教育的条件。 经户籍所在地的县级教育主管部门或者乡级人民政府批准，可以按照居住地 人民政府的有关规定申请借读。借读的适龄儿童、少年接受义务教育的年限，42、根据义务教育法实施细则的要求，直接实施初等义务教育有困难、以其户籍所在地的规定为准。 需要分两步实施的，应如何办理, 48、义务教育法实施细则规定的对受完规定年限义务教育的儿童、少年的标直接实施初等义务教育有困难、需要分两步实施的，由设区的市级或者志是什么, 县级人民政府提出报告，报省级人民政府决定或者依照地方性法规规定 办理。 对受完规定年限义务教育的儿童、少年，由学校发给完成义务教育的证书。 受完当地规定年限义务教育获得的毕业证书或者结业证书，可视为完成义务43、按照义务教育法实施细则的规定，哪个部门最迟在新学年开始前十教育的证书。 五天，将应当接受义务教育的儿童、少年的入学通知发给其父母或者其 他监护人, 49、按照义务教育法实施细则的规定，适龄儿童、少年因学业成绩优异而提 前达到与规定年限义务教育相应的初等教育或者初级中等教育毕业程度的，由当地基层人民政府或者其授权的实施义务教育的学校。 可否视为完成义务教育, 44、按照义务教育法实施细则的规定，谁必须按照通知要求送子女或者可以视为完成义务教育。 其他被监护人入学, 27 50、按照义务教育法实施细则的规定，实施义务教育的学校可收取什么新课程改革 费用, 一、课程改革的核心理念 实施义务教育的学校可收取杂费。 课程以学生发展为本:基于学生发展、关于学生发展、为了学生发展。 二、课程改革的总目标 51、按照义务教育法实施细则的规定，实施义务教育的学校可收取费用 构建具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系，努力把一种开放的、标准和具体办法，谁提出方案,谁批准,其他单位是否有权自行制定收民主的、科学的课程交给新世纪的中国儿童。 费的项目及标准和向学生乱收费用, 三、课程改革的具体理念与目标 1.倡导全人的教育 收取杂费的标准和具体办法，由省级教育、物价、财政部门提出方案， 强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养终生学习的愿望和能力，报省级人民政府批准。其他行政机关和学校不得违反国家有关规定，自 处理好知识、能力、制度、价值观的关系，克服过分注重知识传承的倾向; 行制定收费的项目及标准;不得向学生乱收费用。 2.重建新的课程结构 52、按照义务教育法实施细则的规定，实施义务教育的学校对家庭经济 处理好分科与综合，必修与选修的关系，改革课程结构过分强调学科独困难的学生，应不应当酌情减免杂费, 立性、门类过多和缺乏整和的现状，注重均衡性、综合性与选择性; 3.体现内容的现代化 应当酌情减免杂费。 精选对学生终生学习必备的双基、处理好现代社会生活、知识领域与学53、按照义务教育法实施细则的规定，享受助学金的贫困学生是指那些生发展的关系，改变课程内容繁杂窄旧的现状; 学生, 4.倡导建构性的学习 实现主动参与、探究发展、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学初级中等学校、特殊教育学校的家庭经济困难的学生，少数民族聚居地习兴趣，改变过分依赖教材，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现区、经济困难地区、边远地区的小学及其他寄宿小学的家庭经济困难的象; 学生。 5.确立正确的评价观 54、按照义务教育法实施细则的规定，实行助学金制度的具体办法，由 建立评价立体多元、项目多元、方式多样。关注结果与重视过程的评价哪级人民政府规定, 体系，突出评价对改进教学实践的功能，淡化评价的甄别与选拔的作用; 6.促进课程的民主化与适应性 由省级人民政府规定。 建立三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性，改革 课程管理过于集中的现状。 55、按照义务教育法实施细则的规定，对实施义务教育的学校进行教育 四、三级课程计划与管理框架 教学活动的要求是什么, 三级课程管理指的是，国家课程管理——地方课程管理——学校课程管实施义务教育的学校必须按照国务院教育主管部门发布的指导性教学理 计划、教学大纲和省级教育主管部门制定的教学计划，进行教育教学活 五、国家课程标准的性质 动。 1.课程标准不同于教学大纲，它不是对内容的具体规定，而是对学生学 习结果的描述。 2.是某一学习阶段的最低的、共同的、统一的要求，而不是最高要求。 3.标准的描述是分层次的，可达到的，可评估的，可理解的。 28 4.隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发合实践活动、体育、艺术等)对学生发展的独特价值，淡化学科界限，强调学者 科间的联系与综合。课程结构的这种转变，与课程功能的转变遥相呼应，折 5.标准的范围应涉及"全人"领域:其中包含学生的认知、情感与动射出我国基础教育课程改革的基本思想和新时期的培养目标，保证学生全面、作技能 均衡、富有个性地发展。 6.国家课程标准具有法定的性质。它是教材编写、教与学、课程管 3.密切课程内容与生活和时代的联系 理与评价的依据。 改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程 内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经一、这次课程改革的任务 验，精选终身学习必备的基础知识和技能。课程内容的这一转变，力争反映 全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯以学科为中内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。 心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重 二、本次课程改革的六项具体目标 与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的 1.实现课程功能的转变 基础上。课程内容切实反映学生生活经验，努力体现时代特点，将会有效地 当前，世界各国的课程改革都将课程功能的转变作为首要目标，力改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况，极大地动学生学习的主动性和争使新一代的国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素积极性。 质。《基础教育课程改革纲要(试行)》中首先确立了课程改革的核心 4.改善学生的学习方式 目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，改变课程实施过于强调接积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义 题的能力以及交流与合作的能力。思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。 5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面 即要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。 能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要 ?要建立促进学生全面发展的评价体系，使评价不仅要关注学生在语言和意义。 数理逻辑方面的发展，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展 2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展， 新课程改革，对现行课程结构进行了重大调整，减少了课程门类，发挥评价的教育功能。 对各门具体课程之间的比重进行了调整，在保留传统学科课程的同时， ?要建立促进教师不断提高的评价体系，以强调教师对自己教学行为的分加强了旨在养成学生科学素养和实用技能方面的课程，使科学、综合实析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价践等课程的比重呈上升趋势。从小学至高中设置综合实践活动课程，内制度，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平。 容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动 ?要将评价看做是一个系统，从形成多元的评价目标、制定多样的评价工与技术教育等，旨在加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教具，到广泛的收集各种资料，形成建设性的改进意见和建议，每一个环节都育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生是通过评价促进发展的不可或缺的部分。评价目标多元、评价方法多样，重的社会责任感。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合视学生发展和教师成长记录，是今后一段时间内评价与考试改革的主要方向。 的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以 6.实行三级课程管理制度 适应不同地区和学生发展的需求。新课程重视不同课程领域(特别是综 29 新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家(约80%)、地方的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，(约15%)、学校(约5%)三级课程管理，增强课程对地方、学校及学而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于生的适应性。三级课程管理制度的确立，有助于教材的多样化，有利于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。 是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经 “发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、《国务院关于基础教育改革和发展的决定》明确指出，实施素质教育，教师中心、死记硬背的现象。 必须端正教育思想，转变教育观念。如果我们全体教育工作者不能做到 这次课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复这一点，课程改革就难以取得预期的效果，素质教育就会流于形式。同杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实以往相比，这次课程改革在如何看待学生、学习、知识、发展、课程等践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，方面，都有着重大的转变。 都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实 一、学生观 质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创 学生观的核心内涵是，学生究竟是人还是物。至少在口头上，几乎新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。因此，这次课程改革要求在师生任何人都认为学生是人，然而，在我们实际的教育工作中，却普遍存在关系、教与学的方法等方面都要有重大变革，强调教师要引导学生质疑、调着把学生当做任人摆布的物的现象。这涉及一个如何看待人的问题。这查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不再次课程改革对于学生的看法坚持了以下三个要点。 是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。 1.作为生活在一定社会条件下的人，人与人之间错综复杂的关系， 四、课程观 使学生具有“被决定”的一面。 课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，所以，不同的时代有不 2.作为具有主动性生命形式的人，学生与无生命的物和有生命的植同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等物、动物有着本质的区别。 是受到人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教 3.学生具有“未完成性”(在学生身上，具有丰富的潜能，存在着学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源)。 大的弊端是:教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与 二、发展观 以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，于是教育、课 人的全面发展是教育追求的理想，然而，应试教育的模式严重地限程便远离了学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指通过各种校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显考试所必需的知识和技能的增加或熟练。这种专注于工具价值的发展观然不再符合时代的需要。基础教育课程应该全力追求的价值是促进学生和社严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实会的发展。为此，要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，现。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，这次课程改革除了在人类创造的所有的物质文明、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程的素材。 标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观” 三个方面厘定应该达到的目标。只有坚持全面发展的观点，才能实现 “发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化;只有这 样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是养成学生的健 全的个性或人格。 三、知识观 系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要 30