自我超越学习型组织的精神基础

自我超越学习型组织的精神基础 一、 “自我超越”是指突破极限的自我实现或技巧的精熟。自我超越的修炼是学 习不断理清并加深个人的真正愿望，集中精力，培养耐心，并客观地观察现实。 它是学习型组织的精神基础，也是我们个人不断发展的精神基础。精熟“自我超 越”的人，能够不断实现他们内心深处最想实现的愿望。 那么，这些愿望的最终目的是什么呢？是超越别人、战胜别人；还是超越自 我、改变自我？ 如是前者，就会产生两种可能：1、超越了别人，目标达到了，可能会骄傲 自满，停止奋斗和拼搏；2、怎么努力也超不过别人，于是就气馁，就失去信心， 因而也会停止奋斗和拼搏；这两种可能都会阻碍个人的发展。 如是后者，超越了今天的自我，还可以超越明天的自我，这种超越是无止境 的。确立了这种自我超越目标的人，对生命的态度如同艺术家对待自己的艺术作 品一般，全心投入、不断创造和超越，是一种真正的终身“学习”，真正能获得 内在的发展动力，实现可持续的发展。 因此，学习第一项修炼——“自我超越”，首先要明确它包含两方面的含义： 一是这种超越的动力来自自我的内在需求，是主动的，而不是被动的。 二是超越的目标是自我而不是别人。 当自我超越成为一项修炼，一项融入我们生命之中的活动，它的背后包含两 项动作：首先是不断理清到底什么对我们最重要；其次是不断学习如何更清楚地 看清目前的真实情况。 当我们将“愿景”（愿望的景象）与一个清楚的“现况景象” （相对于“愿景”的目前实况景象）同时在脑海中并列时，心中便产生一种“创造性张力”， 一种想要把二者合而为一的力量。 这种由二者的差距所形成的张力，会让人自然产生舒解的倾向，以消除差距。 自我超越的精义便是学习如何在生命中产生和延续创造性张力，并且朝着实现愿 景的方向不断努力。 高度自我超越的人具有共同的基本特质。对他们来说，愿景是一种使命的召 唤及驱使人向前的动力，而不仅是一个美好的构想。 高度自我超越的人会永不停止学习。但是自我超越不是你所拥有的某些能 力，它是一个过程、一种终身的修炼。 高度自我超越的人，会敏锐的警觉自己的无知、力量不足和成长极限，但这 绝不动摇他们高度的自信。 下面结合学校的“二期课改”、“减负增效”和“项目管理”等教育教学工作， 从如何进行“自我超越”这项修炼的五个关键点来具体讲述。 个人的“愿景”发乎内心，是一种内心真正最关心的事。又因为是我们真正 在乎的、想做的事情，就会精神焕发，并充满热忱；面对挫折的时候，会坚韧不 拔，觉得值得做，意愿很强大。 大多数的人对于真正愿景的意识都很微弱。我们都有目标，但这些不一定是 愿景。在被问起想要什么时，许多人都会提到他们眼前想要摆脱的事情。这样的 愿景是生活中适应或解决问的副产品，它只是不断地去摆脱困扰的事情，并不 会促进成长。真正愿景是指能促进个人或组织成长或发展的愿景。在日常的教育 教学工作中，我们常常会遇到一些“问题”学生，有的孩子任凭怎样补课成绩总 是难以提高。还有的则很难管教，经常在班级中惹出事端又“软硬”不吃。如果 我们常常期待父母能协助一下，某天他突然懂事了或这个学生考试时病假没来。 那么，对我们来说这种愿景就是负面的，也只是减轻了你工作的负担和降低了工 作的难度，并不能提高你的教育教学能力和水平。人没有压力就不会产生动力， 战胜困难才能使人得到提高。 把焦点放在真心追求的终极目标，而非仅放在次要的目的，这样的能力是 “自我超越”的基石。终极目标也可称为上层目标。所谓的“上层目标”与一个 人对于自己为什么而活有关。但是“愿景”与“上层目标”并不相同。上层目标 属于方向性的、比较广泛。愿景则是一个特定的结果、一种期望的未来景象或意 象。上层目标是抽象的，愿景则是具体的。上层目标可能是挑战极限，愿景则是 实现某一阶段的具体发展目标。学校推出 “项目管理”的改革举措，目的在于 突显教师们在工作中的主体性，激发教师们的工作热情，发挥教师们的潜能。从我们二年级语文教研组确立科研课题《小学低年级学生朗读能力的训练与培养》来说，它的指导思想是：帮助学生形成正确的朗读方法，并采用不同的朗读方式，不同的评价方法，以新颖活泼的语文课外活动，激发学生朗读的欲望，作为突破口提高语文学习的效率。如果我们把学校的项目管理看作是上层目标的话，那么我们的个人愿景就是要通过有效的教学方法提高学生的朗读水平，完成这个科研课题，发挥自己的潜能。在这一过程中，我利用自身喜欢朗诵、爱好阅读积累的优势，使学生受到来自文本的情感熏陶，达到激发学生朗读的欲望，提高朗读水平的目的。由此可知上层目标和愿景是相辅相成的。愿景如果有了背后的上层目标，就能有意义和方向感，而能持续，进而更上一层楼；而上层目标若是有了愿景，就能落实到具象中，使之容易衡量、描绘与沟通，进而在实践中走向实现。 “愿景”不同于竞争。愿景是内在的而不是相对的。它是你渴望实现某件事 情的内在价值，不是为了让你与别人的愿景互相攀比。就我个人来说，本学年我面对班级的实际情况较为特殊，有部分同学是体操运动员，每天下午都要去练体操，在客观上学习的时间受到了较大的影响。有时学生训练疲劳了，还会影响第二天的学习状态，学习成绩无法与其他班级比较。如果我抱着无论如何都要把班级学生的成绩赶上去的态度，采用题海战术，“填鸭式”的教学，每天盯着学生，让他们多抄、多默、多背，反复地操练，努力把学生的成绩提高上去，赶上或持平别的班级成绩也是有可能的。但是，这样的做法与目前二期课改“以学生发展为本” 的理念是背道而驰的。如果通过这种手段达到了提高成绩的目的，但却 以忽略学生的个性发展、阻碍学生综合能力的提高为代价，那是违背教育规律和教师良知的。这样盲目攀比的做法，既损害了学生的身心健康，也不可能让我成为一名有成就的好老师。于是，我调整自己的心态，把自己的教学目标定位在以激发学生学习语文的兴趣，提升学生语文素养，培养学生运用语言文字的实际能力和促进他们创新思维的发展和实践能力上。从认真钻研教材入手，按照新课程的理念来追求一种理想的课堂教学，提高课堂的效率。不断和自己班级的昨天比，不断超越自我、战胜自我。于是我认真地向周围老师学习，与教研组的老师互相听、评课，精练习题，尊重学生的基础。一段时间下来，同学们乐于主动学习了，把自己课外收集到的资料充实到课堂里，课堂教学气氛活跃，把知识点 弄懂之后，有针对性地去完成习题就不会感到深奥难做。学生们学习的兴趣自然 提高了，学习成绩的提高也就成为水到渠成的事了。 明白以上的原理后，我们就能正确地建立个人“愿景”，找出自己发展和努 力的方向，并取得发自内心、充满热忱而又坚韧不拔的动力。自我超越是以理清 对我们真心向往的事为起点，在我们为自己的最高愿望而坚持的同时，不断搞清 与加深我们的个人愿景，集中我们的力量，发展耐性，坚持、坚持、再坚持。在 某些方面，理清“愿景”是“自我超越”较为容易的一面；对许多人来说，真正 面对目前真实的情况才是一个困难的挑战。 即使愿景是清晰的，人们对于谈论自己的愿景都存在很大的困难。因为我们 会敏锐地意识到存在于愿景与现实之间的差距。这种差距使一个愿景看起来好像 是空想或不切实际，可能使我们感到气馁或无奈。但是相反的，愿景与现实之间 的差距也可能是一种力量，将你朝向愿景推动。由于此种差距是创造力的来源， 我们把这个差距叫作“创造性张力”。 假想在你的愿景与现实之间有一根拉长的橡皮筋。 图1 拉长的时候，橡皮筋会产生张力，代表愿景与现实之间的张力。张力的舒解 只有两种可能途径：把现实拉向愿景，从而取得进步；或把愿景拉向现实，这时 人往往就会退步，甚至被淘汰。最后会发生哪一种情形，在于我们是否使愿景坚 定不移。 事实上，在我们学校每一位教师都能列举出类似创造性张力的事例来。记得，我们刚刚进入“项目管理”改革措施进行舆论宣传阶段。校长在班子几次例会讲 到“六一”活动时，提出了尝试项目管理的设想。我乍一听，心里觉得蛮好的， 压力减轻了。可是，细细琢磨：不对，以往是由我大队辅导员牵头的“六一”活 动怎么变成了一个项目，由学校一个年级组团队承办，是我不行吗？是不是还有 其他问题？我开始胡思乱想„„当我们级组的老师得知学校推出的第一个“六 一”活动的试点项目由我们承办，刚忙完“家长开放日”活动才松了口气的我们 又不平静了，办公室里像炸开了锅：你一言，我一语。大家马上想到承办第一个 项目一旦成功的喜悦，又担心难以达到目标，存在这样那样的障碍。这时，我们 年级组一定要承办好“六一”节活动的愿景与我个人的一些想法之间产生了差 距，产生了创造性张力。是积极向愿景的方向去努力，还是消极地应付对待。我 选择了前者，调整了心态：我主动配合项目负责人，努力做好联系上下的服务参 谋工作，拿出新的“六一”节活动方案来。“六一”节活动让每个人都融入了这 个“项目”的策划中，人人都以第一角色出现。这个，我来承担这项任务；那个， 这件事我来负责„„大家都想认真努力的将项目完成得最好。在活动的过程中， 我尽自己所能、所知鼎力相助项目负责人做好各项协调工作，并主动拿下了大家 最为难的活动中间衔接的冷场情况。活动中，孩子们在我的引导下穿插了简短的 小游戏，活动得以顺利进行。在我们项目组每一位成员的齐心努力下，“六一” 节活动得到了全校老师们的好评，第一个试点的项目管理成功了。 当我们了解创造性张力，它将不但不会降低愿景，反而能使愿景变成行动的力量。真正有创造力的人，使用愿景与现况之间的差距来产生创造的能量，用更 大的创造能量去实现愿景，缩小差距来舒解张力。当一个愿景实现后，有自我超 越意识的人就会再确定一个新的愿景，创造性张力便得到保持，于是就获得了持 续发展的动力。既有自我超越意识的人，可通过自我加压来实现自我超越。 对于大多数人来说，创造性事物的拉力，比不上已存在现况的阻力。除非事情变得坏透了，否则大家不愿作任何根本的改变。其实，这时我们看到的是表面 现象。事实上，人们既害怕改变又寻求改变；人们并不抗拒改变，他们是抗拒被 改变。所以，自我超越改变自我的动力必须是来自于真正有发展愿景的自我需求。 正确而深入地认清现况的真相，与有一个清晰的“愿景”一样重要。追求自我超 越的第一要素是忠于自己的愿景，那么支持自我超越的第二要素便是忠于真相。 二者对于产生创造性张力都极为重要。 在我们每个人的思维系统中,存在着一个各方力量相互冲突的结构，同时把我们拉向和拉离所想要的。这种冲突现象称为“结构性冲突”，如图2所示。 多数人心中都有限制自己创造力的矛盾。其中较为常见的是，相信自己没能 力实现真正在乎的事情。另一种阻碍自己发展的矛盾，是认为自己不够资格得到 所想要的。我们应当时时警惕自己不要掉入这两个陷阱之中，并且让阻碍创造和 实现愿景的这股强大的、结构性的负面力量，在我们心灵、智慧的强光照射之下 无所遁形。 当我们在寻求一个愿景时，如果有无力感或不够资格的想法产生，结构性冲 突的力量就会开始活动，阻止我们迈向成功。但是我们常不能察觉有结构性冲突 的系统的存在。就是因为我们未能察觉，更增强了结构性冲突的力量。 消极地让愿景被侵蚀，逐步地降低愿景，屈服于无能力与没有 资格的想法。在学校项目管理实施初期，每个人都踌躇满志地认领了子项目，对 自己将要开展的工作有许多的，但是在计划实施过程中总不会一帆风顺，遇 到一些困难，自己一时不知道如何解决，这时心中就会产生放弃的消极念头，觉 得自己没有这个能力完成这项任务，找各种理由为自己开脱，让自己成为旁观者。 于是，原有的激情在消退，原有的愿景被一步一步地侵蚀，最后又回到了原点。 “操纵冲突”，也就是透过刻意制造的假性冲突张力，来“操 纵”自己或他人更加努力，追求想要或避免我们所不想要的。许多管理者非常擅 长运用这种“如果我们的目标无法达成时，后果会如何”的方式来激励人们。当 存在冲突时，有时你并不察觉，但你用“操纵冲突”去逼迫自己或他人更加努力 去做。比如自己在教学中，常常会运用“操纵冲突”这一策略。希望学生做作业 的速度快些，不要拖拖拉拉，就会对学生说“如果放学前交不出作业，就不能回 家，必须做完才可以回家。”这样的方法虽然能让学生很快地交出作业，可有些 学生的作业质量就降低了，有些知识学生们并没有内化，而只是应付老师罢了。 这种方法表面有效，但不能让学生真正培养起认真高效完成作业的习惯和态度， 效果只是一时的。 多数高度成功的人具有过人的意志力，因而许多人把这项特性看作与成功同义。愿意付出任何代价，以击败阻力，达成目标。在我们 的日常工作中，常常运用意志力，特别是对待后进生的工作上。我班的有些后进 生经常默不出单词，导致考试成绩很糟糕。我始终认为是他们缺乏背单词的方法， 是他们不努力，不肯花功夫去背单词。我决定把背不出单词的学生留下来，利用 放学后的时间让学生完成20 个单词的背默任务。我觉得只要我努力，抓紧时间，授以合适的方法，他一定能背出20个单词。那天我陪着他背单词，使用了我教 他的方法，当天他把20个单词都默了出来，我觉得我的方法很好，也很得意。可是第二天，我再给他默写时，他又一个都默不出了。 运用意志力也带来许多问题。首先，可能它所造就的是一种没有效率的成功。 学生虽然留得很晚，表面上都完成了作业，但是他们真正学到了多少，补课的效 率又有多少高呢？再说，太晚回家后就没有时间预习和复习，会影响第二天的学 习。我们达成了自己的目标，但是耗费了很大的心力和资源。而当我们成功的时 候，会发现自己已精疲力竭，并怀疑这是否值得。有些成功的人将这种使自己事 业成功的意志力运用到人际关系中，不但不管用，还会破坏人际关系，最终影响 成功。最糟的是，意志力的运用并未改变背后的结构性冲突，特别是潜在的无力 感并没有真正去除。虽然后进生补课补得很晚，终于订正完了，作业做完了，但 我心中仍然会对他们产生一种无可奈何的感觉。因此，尽管有重大的成就，许多 人仍然觉得在他们生命中，有一种没有说出来的、深深地无力感。 这些因应策略，在某种程度上是无法避免的。它是一种根深蒂固的习性，无 法在一夜之间改变。每一个人都有自己最习用的策略。 然而成功的人是如何克服结构性冲突的力量，以竟全功呢？他们是改变生命 中的深层结构。那我们如何开始改变自己生命中较深层的结构呢？正确的方法 是：诚实地面对真相。 人们通常忽视用“诚实地面对真相”这一策略来解决问题。常常想要有一个 公式、技术或有形的东西解决结构性冲突。 “诚实地面对真相”本意指追求一项绝对的真理或追究万有之本源，根除看 清真实状况的障碍，并不断挑战自己心中隐含的假设加以。也就是不断加深我们 对事件背后结构的理解以及警觉，最后看清结构性冲突的深层次原因。记得学校 刚推出“减负增效”的学生习惯分层培养建议表时，我的心里犯嘀咕：这一方法 管用吗？那时我正担任几个班的教学任务，平时教学时间紧、任务重。除了大量 地批阅作业已占了我大部分时间外，还要挤出时间甚至利用业余时间写几个班同 学的评语，对我们老师来说这不是“增负”吗？另外，如果学生的家长能够积极 配合学校工作，效果会好些。如果不配合的话，这项工作就很难铺开。通过这项 工作的实践展开，我渐渐地悟出这项工作的重要性，透过事物的现象看本质，我 体会到一张表格的作用和内涵。它是架起家校联系的教育平台，让家长有的放矢 地督促学生，从陪读中走出来，从多角度去欣赏孩子，鼓励孩子、评价孩子。当 我站在这个高度去思考问题时，工作就变得积极、主动了，没有了牢骚和抱怨。 处理结构性冲突的首要工作，在于辨认存在的冲突，以及它运作的模式。当 我们发现自己为了某个问题责怪某件事或某个人时，便要意识到自己可能正处于 结构性的冲突中。例如在项目管理方面，当时我们二年级组承担了教学楼5楼的 走廊环境布置任务。由于时间紧、任务重，我们在总设计老师的带领下，各自认 领了相关的小任务。由于临时通知我们加班，在毫无思想准备，再加上那天我爱 人也在单位加班，儿子的晚餐就成了问题。我总觉得别人不够体谅我，而我的任 务是制作小报头，且又不是我的强项。尽管如此，我还是尽自己的所能努力着。 当看到集众人智慧的作品展示在我的眼前时，顿时忘却了疲劳，心里充满了喜悦！ 任务完成后我发现，其实每个人都放弃休息为学校工作忙碌着，从中我体会到项 目管理的最终目的是让我们每个人都有机会参与学校的工作，并不断挖掘自身的 潜力，形成一种团队合作的精神。通过这件事情我看清了行为背后的真相——项 目管理能充分调动每个成员的积极性。 由此可知，有些事是我们未曾觉察的结构禁锢着我们。一旦我们能明白，它 们就不能像以前那样禁锢我们。我们能以改变结构的方式，把自己从支配自己行 为的神秘力量中解放出来，对个人和组织都是如此。2005 年初，二（3） 班的 班主任因病休息，学校建议让我暂时担任二（3）班的班主任工作，当时我未多 作考虑，马上答应了下来。每当我感到疲倦时，就会觉得工作的担子太重，压得 我喘不过气来，情绪也随之变化。而学会换位思考后，我看清了思维结构方式。 如果把它当作锻炼自身能力、磨练意志的好机会，工作的压力就会变成动力，工 作就显得有价值、有意义。 在确认了结构性冲突的起源以后，所需要做的是，对这些结构做更有创意的 变革，而不是去跟结构缠斗。一旦找出一个运作结构，这个结构本身就会变成“真 实情况”的一部分。而诚实地面对真实情况的意愿越强，所看见的真实情况也愈 接近它的真相，创造性张力也越有力量。在创造性张力的结构中，诚实地面对真 实情况变成一股创造性的力量，就像“愿景”成为一股创造性的力量一样。随着 我校“二期课改”的不断推进，三年级下半学期的能力测试也成了制度。在对后 进生的补课中，教师中产生了两种。一种认为依靠自己的力量解决。另一种 认为要有教研组的团队意识，人多主意多。大家群策群力，共同把这个缺陷补上， 把好年级段的关。最后，我们以大局为重，采纳了团队互助的方法，最后取得的 成绩也是令人可喜的。从中可以看到，依靠自己的力量消化后进生是碍于面子问 题，拒绝面对事情的真相；而摊开问题，依靠团队的力量共同研究顽症如何解决 则成了正确的方法——诚实地面对真相。在每一次的辅导后大家各抒己见，有学 生能力方面的问题，也有试题难度过大方面的问题，由此问题的真实情况越来越 清晰，越来越接近事实的真相。从这个事例中得出：只要我们有勇气选择，看清 真相，改变自我，我们的内心就会产生一股强大的彻底改变自己的力量。它来源 于你敏锐地发现问题和努力看清行为背后的真相。 诚实地面对真相是我们改变生命中深层结构的正确方法。它剔除了残留在我 们脑海中的思维定势和陈旧的观念，引领我们勇于直面现实，敢于剖析自己， 让 自己的行为和思维发生一个大的转变。由此用科学的方法来解决工作中的问题和 矛盾，进一步提高工作效率。对大多数人来说，诚实地面对真相是一个困难的挑 战。如果能够运用潜意识，就能积极主动地将各项工作干得有声有色。 自我超越的实践过程中潜意识的作用十分重要。事实上我们都曾不自觉地透过潜意识来处理复杂的问题。如走路、说话、吃东西、穿鞋子、骑自行车，都是 在几乎无意识情况下完成的，而事实上这些都是极端复杂的工作。这些工作之所 以能正确地完成，都是靠潜意识的作用。就像骑自行车，初学者有意识地做一些 动作却常常摔倒，学会后，无意识地采用一些动作却骑得很稳，这就是运用潜意 识所起的作用。在日常生活中我们不断训练潜意识，熟练各类技能，一旦学会了， 就以为天生就会的。所以当我们在运用潜意识的时候，甚至不会意识到它的存在。 但是，大多数人对于如何熟练运用这些技能，并且精益求精，不断发展一般意识 与潜意识之间的契合，并不曾仔细考虑过。然而，这些却是“自我超越”这项修 炼最重要的部分。 潜意识在人类心理活动中起决定性的作用，它虽然不易被觉察但却支配着意识的表现。我们平时所说的习惯，就是潜意识作用的一种表现，习惯的力量是强 大的，是不易被改变的。其实这种力量就是潜意识对意识支配的作用，当我们刚 开始学习、运用五项修炼时都是有意识的行为，它的作用力只限于眼前个别事情 上，而大多数的思想与行为仍然受制于原有潜意识的控制，因此只有当五项修炼 的思想和技能，在我们学习、生活、工作实践中经常运用并成为习惯后，才能影 响和改变原有的潜意识，成为“新”的潜意识去指导我们的思想和言行。 因此我们要学会培养潜意识，浮现潜意识，在潜意识中发展“自我超越”。 培养潜意识有效方法是：专注于所想要的结果，而非达成结果所必要的过程或手段。 学习专注于心中真正想要的结果是一种技能。这在刚开始的时候是不具备的，需要时间与耐心去培养。对多数人来说，一想到某项心中重要的目标，马上 会联想到这项目标难以达成的所有理由或障碍。虽然不断思考对达成目标的各种 可能策略是很有帮助的，但这也可能是缺乏修炼的一个讯号——对于“过程”的 过分专注，会不断地掩盖目标的焦点。我们必须努力学习如何将自己真正想要的 结果，与达成它的过程加以区别。 在进行自我超越修炼时就应把注意力集中到建立个人“愿景”、保持创造性 张力、看清结构性冲突、认清事情真象上去，并关注内心真正想要的结果。加上 经常性自我超越的修炼，养成习惯后就能在日常工作中自然而然地改变原有的潜 意识，培养“新”的潜意识。 总之，培养潜意识的关键在于它必须契合内心所真正想要的结果。越是发自 内心深处的良知和价值观，越容易与潜意识深深契合。 2 意识是受潜意识支配。所以要了解自己真正想要的结果，最好的办法就是浮 现自己的潜意识。 学习如何更加清楚地把焦点对准自己想要的结果，一项有用的起步练习是， 只将“愿景”中的一项特定目标或某一方面纳入思考。首先想象这个目标已经完全 实现了。然后问自己：“如果我真的得到这个，它将带给我什么？”许多人发现， 对这个问题的回答，揭开了在目标背后更深的渴望。事实上，目标是为了达成一 项更重要结果的、必要的中间步骤。如，某一位女士的目标是晋升到组织阶层的 某个层次。当她自问：“成为资深副总经理将带给我什么？”她发现回答是：“同 事的尊敬”或“行动中的自我实现”。虽然她可能仍然热切期望升上副总经理的职 位，但她现在看清一个她所渴望的更为深层的结果：现在便可以开始追求她的“愿 景”的一部分，与她位于组织阶层的位置无关（如果她没有理清她真正寻求的结 果，可能在达到她的预定目标时，发现更高的职位仍无法称心如意）。 浮现潜意识技能之所以如此重要，是因为潜意识对明确的焦点有较佳的回应 能力。运用潜意识形成创造性张力，在焦点明确对准“愿景”与目前真实的情形 下最为有效。 就以我来说吧，每当我拿到新学年工作意向书的时候都有一种冲动，想去做 班主任或教其他学科，改变自己是卫生老师的形象。我想：“我能教好自己的孩 子，有一套自己的方法，应该能行的。”另一个我说：“你不行的，会误人子弟的， 还是老实点做做卫生老师吧！”我就问自己：“如果真的成为一名主课老师，它将 给我带来什么呢？答案是：我肯定能得到学生、家长和老师们的认可，体现自己 的人生价值。”记得2005年5月，新一任分管领导娄老师周一打电话给我，让我在周三下午给全区小学卫生老师培训急救包扎。我想推托，因为每次包扎培训现 场，教师上面讲的枯燥乏味，学生下面听得无聊，便讲起话来，整个会场秩序乱 哄哄的。但是娄老师说：“上课内容安排好不能改了，你抓紧时间准备吧！”放下 电话我就立刻开动脑筋，寻找方法讲好我的培训内容。因为卫生老师学好急救包 扎后，最终回学校教给学生，让学生掌握急救包扎的技能，所以我将每一个包扎 方法中的关键内容编成顺口溜，一个一个编。只要一边讲一边包，讲完顺口溜这 个包扎部位就包扎好了，也方便记忆。在周三的培训课上，由于我事先认真准备， 结合自己多年教学体会，将本来枯燥乏味的培训内容配合ppt，讲得很生动，下 面的老师听得津津有味，忙着记录，培训获得成功。我又一次在她们面前展示自 己的风采，这才是自己心里真正想要的结果，做好卫生老师的工作也可以让别人 了解我，尊重我，证明自己的价值。 3 在潜意识中发展高度“自我超越”的关键，是与发展个人“愿景”的修炼相 联结，从潜意识中发现自己真正想要的结果——建立“愿景”。为了实现愿景， 通过不懈努力，不断增强自我超越的意识、掌握自我超越的技能，最终成为习惯、 成为潜意识，自然地在日常工作学习中，进入良好状态，实现自己的“愿景”。 整个发展过程都贯穿了运用潜意识，在潜意识中发展“自我超越”。 愿景来自于潜意识，实现愿景的同时也提升了潜意识，从“新”的潜意识中 再发现自己想要的结果，建立新的愿景。如此不断循环，我们自身素质就能得到 不断发展和提高。 在实现个人愿景的过程中，往往遇到“极限”，遇到障碍，需要突破，而突 破的主要途径是学习。其中很重要的一个内容是改善“心智模式”。有自我超越 要求的人，才会主动改善心智模式，而改善心智模式的结果将有利于自我超越的 实现，两者是相辅相成的。 在我们的实际工作中，许多好的构想往往有机会付诸实施，或者在有些小规 模的尝试中，取得一定的成绩，但有时这些成果无法全面推广。据专家们研究认 为，这并不是我们做事的能力弱、意志力不坚强、思考不全面，而是来自“心智 模式”。因此学习如何将我们的心智模式摊开，并加以反思和改善，有助于我们 改变心中对于周遭世界如何运作的既有认知，把事情做得更好、更快。所以，一 个不断改善自己心智模式的人，做事会更有成效。 通过辨认“跳跃式的推论”，运用“左手栏”的方法，把镜子转向自己，我们学习如何 发掘内心世界的想法，使这些想法浮上表面，并严加审视。此外，它还包括进行一种有 学习效果的、兼顾质疑与表达的交谈能力——有效地表达自己的想法，并以开放的心灵 容纳别人的想法。这些都是改善心智模式的有效途径。 “心智模式”是人们深植于心中，影响我们了解这个世界，以及如何采取行 动的许多假设、成见或图像、印象，是对于周遭世界如何运作的既有认知。心智 模式可能是简单的概括性看法，像是“人是不可信的”，也可能是复杂的理论， 像是有关人与人互动方式的假设，它是一种习惯的定势思维模式。我们这里所说 的思维定势并非是一个贬义词，而是指我们认识事物的方式和习惯。当我们的心 智模式与认知事物发展的情况相符时，就能有效的指导行动；反之，当我们的心 智模式与认知事物发展的情况不相符时，就会使自己好的构想无法实现。所以， 我们要保留自己心智模式中科学的部分，改善不科学的部分。 心智模式的问题不在于它的对或错，而在于不了解它是一种简化了的假 设，以及它常隐藏在人们的心中不易被察觉与检视。例如，对于常说笑话的 人，我们可能觉得他乐观豁达；对于不修边幅的人，我们可能觉得他不在乎 别人的想法。在工作中，我们常常会认为学习好的学生其行为习惯也理所当 然是不错的，这样的思维定势往往根深蒂固地存在于我们的思想中。可是， 在实际工作中，如果按着习惯的定势思维，对事件做出假设和决断，当这样 的假设和决断无法适应已经变化了的和正在改革的新情况、新形势，那就会 对事件做出错误的判断和决策。某种心智模式如果是团队中共有的心智模 式，它的影响力将更深、更大。 我们通常不易察觉自己的心智模式以及它对行为的影响。比如一件事成 功了我们都会认为自己在这方面有能力；对于没有做成的事，则认为是自己 的能力不行。其实，背后的原因很可能是不易察觉的心智模式影响着我们的 行为。心智模式之所以对我们的行为有那么大的影响力是因为心智模式影响 我们所“看见”的事物。如，对于同一个学生，不同的老师会有不同的评价： 语文老师觉得这个孩子的语言表达能力很强，是个优秀学生；而体育老师觉 得这个孩子动作协调性很差，是个困难学生。这些不同看法，是因为他们受 各自心智模式的影响，做了选择性的观察。这样观察的结果会让我们做出不 正确的判断，或对孩子做出不科学的评价。所以说，每个人的心智模式不仅 决定每个人如何认知周遭世界，并影响每个人如何采取行动。虽然人们的行 为未必总是与他们所拥护的理论（他们所说的）一致，但他们的行为必定与 其所使用的理论（他们的心智模式）一致。 因此，正确了解自己的心智模式以及它是如何影响我们的行为，是非常重要 的。改善心智模式应专注于——开放的方式，体认我们认知方面的缺失，不断改 善自己的心智模式，我们做事会变得更有效果。 它包括辨认跳跃式推论、练习左手栏、兼顾探询与辩护等几方面的内容。 “跳跃式推论”是阻碍学习的一堵墙，因为它简单地将具体的事项概念化， 之后又用简单的概念进行推论。 （1）从观察到概括性的概念，这是未经检验的结论。在习惯定势的思维方 式下，人们的心智模式经常习惯于通过一般简单的观察，将具体事项概念化，接 着用这些概念进行推论。一个孩子学习成绩好，与人交往友善，我们就会认为这 是一个心目中的好学生。于是，有展示的机会，我们自然会第一个想到他。却没 有考虑孩子是否适合完成这项任务。这种“跳跃式推论”，让我们忽视了对事物 本质的认识。把假设当成了事实，影响了我们对事件的正确判断。如果对这样的 概括性的论断不进行深入多方面的检验，就会逐渐形成人们心智的模式化。以后 再遇到这样的事情，我们就会用已经定势了的心智模式对事件做出判断。 （2）“跳跃式推论”影响学习与深入思考。在定势的心智模式思维过程中 形成的跳跃式的推论，经常会影响我们进行认真学习与深入思考。这是因为在心 智模式的定势思维中，已经将假设当成了事实，不再对已经产生的推论加以验证， 导致结果弄假成真了。 那么，如何使跳跃式推论现形？首先问自己对某项概括性的看法所依据的 “原始资料”是什么？然后再问自己是否愿意再想想，这个看法是否存在不够精 确或有误导作用？如实地回答这些问题很重要。这样，你就会看到自己的心智模 式是如何影响到我们的行为的。 班级中有一位学生，平时学习上得过且过，只求迅速完成作业，做完作业就 尽情地玩，不愿意多看一些有意义的课外书。我觉得他肯定是个孤陋寡闻、只会 死读书的孩子。在一堂科技课上，我提到了水有三种形态。这是一个新的知识， 学生们都在认真地倾听，没想到他高高地举起了手，我请他发言，结果，他居然 说出了“固态、气态、液态”三个专业术语。我很吃惊，就问他：“你是怎么知 道的？”他大声地说：“我一直和爸爸讨论这些事情，我们家有好多这方面的书， 我每天都要看好久。” 在这件事中，我根据自己平时的观察得出一个未经检验的概念：这是一个只 懂课本知识的孩子。并由此推断出他不可能预先理解我传授的新知识，使我陷入 了“跳跃式推论”的圈子里。由此，我认识到，在我们教育教学的日常工作实践 中，经常地回头看一下是否误入了"跳跃式推论"的圈子，及时认真反思，始终保 持清醒的头脑，才能让我们更好地开展工作。 “左手栏”是暴露和发现心智模式的一面镜子，是一项效果强大的反思技巧， 借助于它可以“看见”自己的心智模式在某种状态下怎样运作的。它在具体使用 中通常是以特定的表格栏目记录作为呈现方式的，基本样式如下： 我所想的 同伴的观点 „„ „„ “左手栏”以对话的形式写出当时与人交谈的情况，在一张纸的右侧栏 目里记录实际的对话；在左侧栏目里写出交谈的每一个阶段，心中想说而未 说出的话。当你重新观察整个对话过程，会发现心智模式的确在起作用，而 且扮演重要角色。 “左手栏” 能使我们清晰看见心智模式在某种状况下是怎样运行的，暴露 出我们在某种状况中是怎样避开真正的想法。即“我所想的”，使我们看清了自 己的心智模式。从而使我们认清了坦诚处理自己的假设是很重要的。它能使隐藏 的假设暴露出来；使我们看到“说”与“想”不一致带来的负面效应；通过对细 节方面的主客观比较分析，理出自己的想法与同伴之间的主要差异，最后明确需 要进一步求教与探讨的问题，为下一步的探究指出方向。有利于及时改善我们的 心智模式，采取更有效的方式解决问题。 显然，“左手栏”的使用，很大程度上能为讨论者提供一个表露想法、比较 交流的操作载体，能不断地引导参与者在反思中批判性的吸收他人观点，明晰和 修正自己的思路，有助于讨论或研究不断地向纵深发展。 “左手栏”不同于一般的教学反思，它是从教师自身的需求出发，唤起表 露自我的动机，开展有益的内心独白。作为一项表露内心思想，参与讨论交流的 操作手段，在日常的教学研讨中引入“左手栏”，并且根据需要加以改造与使用， 能比较有效地对教学过程中发生的问题作深入研究，同时促进教师之间的思想交 流和智慧分享。 首先，教学研讨中使用“左手栏”，是基于对教学中生成性教学问题的讨论 而展开的，所以，记录和内心表白都是紧紧围绕问题进行的。 以下是一位青年教师俞老师在试教一堂研究课之后与同事围绕教学效果讨 论时写下的一段记录。 这节课试教效果不太好,我得向同事们探我: 你们觉得我这节课上的怎么样？ 询一下他们的感受,希望听到的不都是批评。 同事: 嗯,还可以吧。你自己觉得怎样？ 我总不能说自己很差,反正我是按照专家我: 我的教学过程很多是按照专家的想法来指导的思路来备课的,他可是经验丰富的教研设计的,应该是不错的,或许是我对这个班的学员，难道你们会有比她更好的点子吗？ 生不熟悉的缘故而没达到预期的效果吧。 他们为什么不给我提建设性的意见,难道同事:或许吧,但希望你再多钻研教材,回去再不想让我把这堂课上得更好吗? 一次备课，把这堂课上好。 在这个“左手栏”中，俞老师为防失面子，采取了一种防卫性姿态来对待同 事的意见，最终也为没能得到同事的真实想法和实在的帮助而感到遗憾。这段记 录是当时的对话以及她内心想法，通过事后对这段记录的自我比较分析，她可以 设想到下一步的行动，是继续寻求帮助？还是另找出路？ 第二，“左手栏”是依托于某一教学背景，根植于具体的教学事件或片段的 讨论进行记录和整理的，所以，这种记录必须能展示出对教学具体进程的思考， 进而为作出恰当的分析、判断奠定基础。 第三，运用“左手栏”，必须要有事后的反思性比较和判断，在与同伴的思 想碰撞中甄别他人的经验，从而为进一步的实践指明方向，作出选择。 第四，“左手栏”可以视其需要在教学研究中连环递进使用，直至问题得到 解决，从而构成一个完整的研讨思考的经历。比如上面的案例，作者没有得到同 事的真诚帮助，心里感到有点失落，反思之后，她摆正了心态，及时作了调整， 又与同事展开了讨论，下面是她基于第二次讨论之后跟进的“左手栏”。 上一次同事们的议我:谢谢你们上次给我的建议，这一堂课学生们的反映不错，论让我感到他们有顾虑，但我总觉得还不够好，你们能帮我分析吗？ 这一次我要彻底地袒露同事：专家的教学思路固然值得学习，但也应该有你自己的想自己的想法。 法啊，只有最适合学生的教学方法，才是最好的，不必为所 局限呀，课文中的说话练习环节放入课后延伸部分不是更合适 吗？你应该在课中根据学生实际随时调整教学环节！ 是啊，我可能太依赖我：这也一直是我困惑的问题，我应该再一次钻研教材，并发前人现成的教案，迷信 挥我自己的教学所长。 “专家”了。没有根据课同事：别担心，你已经进步很大了。遇到困难我们会帮助你的。 堂实际控制好教学节奏。 通过这种连环递进使用“左手栏”的反思技巧，俞老师赢得了同伴的信任， 一个困惑已久的问题得到了解决。 教师 运用“左手栏”这一反思技巧，不是为了给人看，而是为了在与他人 进行思想观念的冲突中察觉到自己扮演的角色，及时汲取有益的养分，调整并改 善自己的心智模式，这种富有建设性的柔性碰撞，正是通过这种内心的独白来实 现的，同时也有效促进了教师智慧的传播和分享。从上面的阐述来看，“左手栏” 在教师的教学研究和专业成长中具有以下四方面的作用。 （1）澄清问题 教师参与教研活动的目的在于澄清某些问题，因为不少教师遇到的困惑一般 是课堂教学中随机发生而难以掌控的意外事件。往往缺少寻找办法，需要他人的 帮助。即便如此，一般性的指点，当事者有时还是不能马上对问题产生感受，一 个有效的途径就是留些时间让教师自己进行分析，在有意识地记录同事的看法和 自己的想法之后，静下心来做细致的比较思考，有助于将纷杂的思绪和同伴的建 议予以梳理，进而排除表面现象的干扰，看清问题所在，“左手栏”为此提供了 可行的机会与载体。 （2）评估假设 一般情况下，对于教学进程中发生的问题和现象，教师往往是在习惯的驱使 下，基于自己已有的经验试图作出解释与判断，但是这种带有假设而未经新情况 下自己实际操作的东西，有时缺乏科学性和实践性，难免会碰钉子、走弯路。教 师通过借助“左手栏”的写作思考，与同伴进行一种深入的沟通，捕捉有用的信 息，从他人的言论中体会类似的经历，并与自己的解释或判断发生实质性的对比， 这有助于对这些解释判断作出客观的评估修正，提高研讨的效果。 （3）引申迁移 教研中讨论的问题，有时具有连续生成的特征，随着大家探讨的深入，问题 会随之演变或展开，如果不及时留下痕迹，很容易由于遗忘而使讨论的方向变得 模糊，“左手栏”的写作和整理，在于理出议论的重点和关键，把握议题的产生 和走向，触发作者的联想，产生迁移运用的动机，促进研讨的深入，提升教师的 教学思维水平。所以现实中常常将“左手栏”多次连环运用。 （4）经验加工 由于“左手栏”一般采用交谈中的言语实录和自己的内心独白同步展开方式 进行反思整理，纵向上理清讨论的发展轨迹，横向上作不同观点的对比，细腻而 且到位，所以它的写作过程也是教师个体体味同伴思想，并且批判性地予以吸收 加工的过程，这种经过改造的他人经验模仿成分减少，比较适合自己的实际，也 便于操作，加强了教师之间经验传播的内化程度，为经验的创新乃至升华创造了 必要条件。所谓教学研讨过程中的柔性碰撞就是这个含义。 5 要有效地发挥“左手栏”在教师教学智慧分享中的作用，除了了解和熟悉这 种记录表白方式的特点形式之外，还有必要掌握一些写作技巧，我们感到主要有 以下三条。 第一，真心袒露。某种意义上讲，“左手栏”仅仅是同伴间间接沟通的中介， 无需公开，所以写“左手栏”要消除碍于颜面，怕被人看作是外行，不愿暴露自 己真实想法的顾虑，不迷信权威，如实表白内心想法，这样才能触及内心深处的 根源，得到大家的帮助。 第二，倾听回应。写“左手栏”的素材来源于讨论过程中的所闻所思，因此 作者有必要全身心地参与，围绕探讨仔细倾听，辨别他人话语中蕴含的意思，及 时作出回应，这样才能不断彼此启发思维、催生智慧，为事后的回顾整理创造条 件。 第三，心路历程描述。顾名思义就是教师努力把自己在与同伴对话进程中内 心的真实想法加以白描般的精心刻画，再现当时的感受，关键地方和环节需要重 点展开，细致表白，便于表达内隐想法，挖掘潜藏的问题，理出分析改进的切入 点。它对教师的表达与描述能力要求较高，可以在讨论的进程中做一些记录，以 防事后遗忘。 通过学习，我们知道改善心智模式可以运用“左手栏”等方式来放慢我们的 思考过程，看到隐藏在我们心里不易觉察的心智模式，并随时保持一种开放的态 度；通过学习我们知道“左手栏”的运用为教师在教学研究中的智慧分享提供了 便利，同时也成为教师开展教学自我反思的一种独特而有效的手段，在与同伴的 沟通中为了让我们能够清楚明白地说明自己的看法，并了解沟通对方的看法，这 就需要我们在讨论中运用兼顾的辩护与探询这个技巧，增进合作性的学习。 1 “辩护”即为保护别人或自己提出理由、事实来说明某种见解或行为是正确 合理的，或者错误的程度不如别人所说的严重。 一般情况下，遇到看法不一致的情形，一般人的习惯反应是更努力为自己的 看法辩护。通常这样做并没有恶意，而是由于相信自己已将事情彻底思考过了， 论点应该是正确的。不幸的是，这样做常使讨论中断或两极化，且得不到自己真 正期望的合作关系。在与别人的沟通中，如果单纯地使用辩护这个技巧，往往会 产生对立情势逐渐升高的“雪球效应”，最终使沟通失败。 最初每一方都理性而心平气和地为自己的观点辩护，但只要辩护较为强烈一 点，局面就会变得较僵。缺乏彼此探询的辩护过程，只会产生更强烈的辩护。形 成一个对立情势逐渐升高的增强环路。 甲的辩护越激烈，对乙的威胁越大。相对的，乙的辩护也更加激烈。然后甲 的反辩还要更激烈，因而愈来愈对立。有些人发现对立情势只会愈来愈僵、愈来 愈两极化，徒然耗人心力伤人感情，以至于此后他们避免公然表达任何不同意见。 虽然有些无关紧要的议题是不值得如此争论不休的，然而遇到重要的议题时，如 果依然持有这种态度，就会使讨论中断，而丧失重要的共同学习机会。另外有些 人则练就一身辩论功夫，认为“真理”越辩越明，像好胜的公鸡般愈辩斗志愈高 昂，全心全力地要辩到对方无话可说为止。这样做除了“胜利”的快感外，毫无 实质效果。反而越来越养成好辩的习惯，无法真正共同学习。 例:在一次“一人一课”的团体备课中，由于我第一次的试教效果不够理想，其他老师提了很多建议，与我原有的教学设计和思路相左，双方各持观点，造成 了相互碰撞的局面。 这堂课的设计我感觉大的环节比较清晰，预想应该不错的，岂料试教效果不 太理想，学生应该在课堂中掌握的知识点在反馈中无法得到体现，我在情绪上便 有些着急。待大家坐下来给我提意见时，说到的问题却不是我认为需要作较大调 整的地方，我立刻为自己的观点进行辩护，比如，对于第三人称单数句型是否保 留的问题，同事说：学生对What does he like ? 和What doesn’t he like ? 这类第三人称单数的句子掌握得不牢固，可以删去。我觉得，之所以学生不能很 好地进行反馈可能是前一课掌握得不够牢固的原因，在这一课教学要求中确实有 这个内容，并不是拓展内容，不应该删去。于是，我说：这个句型学生以前学过， 是这一课应该掌握的句型，还是应该教授的。同事觉得这可能会影响教学效果， 会影响开课的顺利进行，依然坚持她的观点，而我坚持认为这只是试教班级学生 基础没打好的问题，到开课时班级学生的基础较好，不可能不反馈，因此，对于 同事的建议我没有接受。此时，我们教研活动中已渐渐呈现双方各自为自己观点 进行辩护的情况，而且都忽略了相互探询的方式，我自己在情绪上也越发变得抵 触起来。 讨论在各自辩护的气氛中继续展开，当说到最后的输出环节时，双方对立的 情势便逐渐升高，形成了消极的增强辩护的“雪球效应”。 同事说：在演小品的环节上，学生拿着书本读，语调平平，没有体现出演的 效果。你可以先自己做一下示范，演一演。同事是基于活跃课堂教学气氛、产生 良好教学效果的想法对我提的建议。而由于此时双方已经进行了一系列问题的讨 论和辩护，我的抵触情绪占了上峰，想到自己从来不擅长表演，也羞于在人前作 夸张的表演，这样的建议实在令人无法接受。我便直截了当地回答道：我自己不 会演。同事又说：可以让学生演，不要按照书上的课文硬套。再准备一些道具， 增加学生的兴趣。当时我想：说的容易，第二天就要开课了，哪有时间准备道具， 况且这又是堂公开课，如果演砸了怎么办？所以我不置可否。 教研活动就这样结束了，由于双方都使用了各自辩护的技巧，我又在情绪的左右下采取 了防卫的态度，忽略了相互探询的方式，使得此次教研活动中大家几乎很少达成共识， 没有把试教中出现的问题真正讨论清楚，更没有讨论出有效的解决问题的办法。 我想，如果在教研活动中，双方都把各自的想法表达清楚，根据客观实际做 出坦率的有理有据地解释和说明，并在辩护中不轻易地否定他人的意见和主张。 同时，用诚恳的态度，虚心地探询他人的意见。这样，教研活动才能合集体的力 量，集众人之智慧，研讨出最佳的方案。如果我在教研活动中首先说明自己的教 学思路，其他同事便能更好地理解我的设计，找出问题的重点，提建议时也就更 有针对性。如果我在说明自己的观点时，也能就自己认为教学设计上有问题的地 方主动地进行探询，就能更快地找出解决问题方案，而不是一味地将时间浪费在 对自己观点的辩护上。 因此，要停止增强辩护的“雪球效应”，学会探询问题是关键。 2 “探询”即探求性的询问。面对争辩，可以尝试提一些简单的问题。比如“是 什么使你产生这个主张？”或者可以说：“你可以说明你的观点吗？”“你可以 提供一些支持它的原始资料或经验吗？”，就可以把探询这项要素融入讨论之中。 纯粹的探询，产生的效果是很有限的。虽然探询对于打破辩护的增强环路可 能具有决定性的影响力，但是效果仍然有限。这是因为我们几乎总有自己的看法， 只是探询问题，把自己的看法隐匿在问题之后，也可能只是一种学习的阻碍。这 就需要有兼顾探询与辩护的技巧。 3 兼顾的是改善心智模式的一把钥匙。兼顾的探询与辩护，也就是将探询与辩护这两种技巧综合使用，以此增进合作性的学习。我们可以将这 种方式称为“相互探询”。 所谓相互探询，是指每一个人都把自己思考的内容明白地说出来，接受公开检验。以便创造出真正不设防的气氛。在合作中运用“兼 顾探询与辩护”的方法与人沟通，既能谈出自己的观点，又能深入研究别人的主 张。特别是在处理复杂与冲突的问题时，良好的沟通技巧能带给你新的启示。 （1）兼顾“探询与辩护”的作用 1）坦率地交换看法，有利于多元化思考问题。用诚恳的态度、虚心地探询 他人的意见，才能使各种各样的意见得到坦率地交换，形成思考问题多元化的角 度。 2）探询别人的意见，有利于共同学习。恰当地运用“相互探询”的做法， 能使每一个人把自己内心想法说出来，接受公开的检验，这样就创造了一个极其 宝贵的共同学习的机会，大家经过彼此间的探询、研讨取长补短，提高认识问题 和分析问题的全面性、透彻性。 3）学会运用“探询与辩护”的技巧，有利于最佳论断的形成。使用探询与 辩护的方式，使大家充分发表意见，做到百花齐放，百家争鸣。大家彼此都有意 愿，积极努力地设计多种方案，发现和集中全新的看法，形成有利于工作的最佳 方法。 （2）在探询他人的看法时注意 1）如果你是在对他人的看法作假设，要清楚叙述你的假设，并承认它们是 假设。 2）叙述你的假设所依据的原始资料。 3）如果你对他人的反应并不是真的有兴趣，那就不要问问题（例如，如果 你只是想表示礼貌表现给别人看） 以上学期王老师执教《一笔画》一课为例。在第一次试教结束后，王老师首 先就自己备课设计的意图谈出自己的想法，并诚恳地提出：“各位老师听了我的 备课意图和试教后，能开诚布公地给我提出建议吗？” 见到王老师态度极为诚恳，这时有老师提出：“在引入部分，你刚才解释自己设计的目的是解决能一笔画成的图形必须是连通图，在教学中你达到了教学目 的，但我认为，你出示的几何图形过于抽象，不易调起学生的学习积极性。我认 为可以把这些图形进行转化。”王老师随即说：“也就是说换一种方式引出对吗？” “是的，你教学的是二年级的学生，他们对于形象的事物很有兴趣，你可以从生 活中找出这些图形。”“嗯，你说得很有道理。”“是啊，不是说数学来源于生 活吗，而且这样也有利于调动学生学习的主动性。”针对第一环节的教学设计， 王老师诚恳地提出了自己的观点并鼓励同事们探究了她的看法。而同事们见王老 师的态度那么坦诚，便也坦率地提出自己的不同看法，达到了探询的目的。 在第二次的试教中，王老师采纳了组内老师的意见，并顺利有效地解决了引入环节的问题。试教结束后，大家又围坐在一起共同研讨。在相互探询的过程中， 王老师先提出了几个问题或拿捏不准的地方，鼓励大家探究，提出不同意见。 这时，被我们数学组邀请而来的何老师提出了一个问题：“这堂课的教学重点是什么？”王老师说道：“解决怎样的画能一笔画成？”何老师继而又问：“那 么是怎样的画呢？”“其一，必须是双数点，或只有两个单数点；其二，全是双 数点的，从哪个进口入，就从哪个出口出；有两个单数点的，从一个单数点入， 从另一个双数点出。”何老师又问道：“既然能一笔画成的图，要符合以上两个 重要条件，为何在你的板书上却只有一条，而无第二条呢？”何老师的问题立刻 引起数学组老师的反响。有老师提出，在前一次的试教中，我们发现学生能通过 试试、画画，再议议，得出第一个重要条件。而第二个重要条件，对于二年级学 生而言，无法概括。何老师说道：“既然是两个教学重点，就不能有所遗漏，不 然这堂课的教学目标就没有完成。”另几位老师争辩道：“在教学中，要体现学 生发现知识的过程，若要将第二个条件落实，只能由老师说出，这不就把学生当 成知识的容器了吗？”“教学中不是也要体现分层教学吗？对于那些较为聪明的 学生来说，自然能够体会到入口、出口问题，其他学生只要知道在什么条件下的 画能一笔画成就可以。至于从哪个进口入，哪个进口出，只不过是时间问题，最 后也能绕出来的。”这时的情形已是双方针锋相对，数学组老师认为我们曾经就 这个问题进行过探讨，最后才决定“避重就轻”，我们的想法应该是对的。而何 老师认为既然这节课有两个教学重点，只讲透一个而避开另一个，等于没有落实 教学目标。这时辩论陷入了僵局。 当彼此陷入僵局时要注意：?询问什么样的资料或逻辑可能改变他们的看 法。?询问是否可能共同设计新的方案或其他的探询方式。 由于双方的争辩陷入僵局，老师们不再继续探寻彼此的看法，而是静下心来， 一起反复推敲。我们先将何老师的意见拿出来进行探询，设想如果将第二个教学 重点也设计进教案，可以怎样安排教学过程和板书；设想学生会出现几种情况， 力求寻找到最佳方案等。 经过数学组老师们与何老师的争辩，又经过大家的相互探询，最终这一教学 难点被我们--攻破。在第三次的试教中，取得了较好的教学效果。可见当我们真 诚地提出自己的问题，将辩护与探询这两种技巧综合起来使用，才能创造出真正 不设防的气氛，可以使我们的教研活动更为有效。 由此，我们认识到：在纯粹辩护的情形下，目标是赢得争辩。探询与辩护合 并运用的时候，目标不再是“赢得争辩”，而是要找到最佳的论断。 通过刚才的案例，我们了解到，在练习兼顾的“探询与辩护”这项修炼的时 候，我们还可以运用以下的准则辩护自己的看法：?要使自己的推论明确化（例 如说明你如何产生这样的看法，以及所依据的原始资料）；?鼓励他人探究你的 看法（例如“你看我的推论有没有破绽？”）；?鼓励他人提供不同的看法（例 如“你是否有不同的原始资料或不同的结论？”）； ?主动深入探询他人不同于自己的看法（例如“你的看法如何？”“你如何产生这样的看法？”“你是否 有不同于我所依据的原始资料？”）。当你或他人对表达看法或新的方案犹豫不 决时可以：?鼓励他人或自己努力思考：以开放的态度交流的原因是什么。?如 果彼此都有意愿，设计其他的方式来克服这些障碍。