学习动机理论

方面，掌握目标者根据是否取得进步来评价学习结果，是个人化的、自主的标准;表现目标者根据与他人的比较来评价自己的学习结果，因此容易产生一种输赢的情境。在这种情境中，过去的成功经验、进步以及出色的成绩等都会因一个比较性的评判而消失。 (3)在情感反应方面，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，这将使掌握目标者感到无聊或失望;相反，经过艰苦努力，即使仍然失败，他们也对结果感到满意。对于表现目标者而言，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，会使他们感到满意、自豪或解脱，他们只对成功的结果感到满意。 (4)在对学习结果的归因方面，掌握目标者认为努力是改善能力所不可缺少的，关注努力而不是能力，往往将结果的成败归因于努力的多少，认为错误是学习过程中的一个正常而有用的部分，有效地利用错误还可以帮助改善其成绩;表现目标者将成败的结果归因于能力或运气，认为努力是低能的标志，有能力者无须努力，并将错误视为失败或无能的反映，这有可能继续导致以后的失败。 (5)在学习策略的使用方面，掌握目标者倾向于应用那些能促进真正理解学习材料的策略(如有意义学习、精细加工、理解监控等);表现目标者则倾向于应用那些较为机械的、应付目前学习任务的学习策略(如机械重复、抄写、机械记忆等)。 (6)在控制感方面，掌握目标者认为努力与学习结果之间的关系是直接的，可以控制与目标获得有关的因素，如个人努力;表现目标者认为在学习与学习结果之间有许多因素是由外界控制的，如他人的操作、评价者的评价标准等，个体自己无法控制。 (7)在对教师的作用与角色的看法方面，掌握目标者将教师看做帮助学习的资源和向导;表现目标者则认为教师是给予奖惩的法官。 不过，学生的学习实际上是在同伴、家长和教师之间种种复杂的社会关系中进行的。因此，心理学家开始了对社会目标的研究，并认为成就目标应该包括掌握目标、表现目标和社会目标三种。其中，社会目标又包括社会赞许目标和社会责任目标。研究发现，社会赞许目标和社会责任目标能引起个体持续的努力，也与学生优良的学习成绩直接相关(Urdan & Maher,1995)。 六、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉(Bandura,1977,1986,1995)最早提出。20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他对强化的看法与传统的行为主义不同。他把强化分为三种:一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励和惩罚便是学习中常用的两种强化形式;二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息、形成新的行为，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。因此，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后而形成的对下一强化的期待。 期待就是班杜拉所说的先行因素，但他的期待概念不同于传统的期待概念。传统的期待概念指的只是对行为结果的期待，而他认为除了结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会实际去实施那一活动。例如，学生不仅认识到注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会真正认真听课。在这里，自我效能感是指个体在进行某一活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断，即人对自己行为能力的主观推测。 班杜拉认为，传统学习理论的研究集中在知识和技能的获得过程上，而传统动机理论的研究停留在提供什么强化(诱因)才能促进行为上。但是，个体在掌握了相应的知识和技能，也知道了行为将会带来的结果之后，并不一定去从事某项活动或做出某种行为，因为它要受到自我效能感的调节。同时，班杜拉也认为，除非学生真正地认为自己在获得知识和技能方面有能力且取得了进步，否则他们是不会感到有效能的，即使他们的行为得到奖励或行为结果优于他人。研究表明，能取得好成绩固然是每个学生的理想所在，但力不从心之感会使人对学习望而生畏。因此，在人们获得了相应的知识和技能、确立了合理的学习目标之后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。 影响自我效能感的因素主要有以下几种。(1)学习成功与失败的经验。学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感;相反，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。不过，成败经验对自我效能感的影响还要取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归因为外部的不可控的因素，就不会增强效能感;反之，如把失败归因为外部的不可控的因素，就不会降低效能感。(2)替代性经验。一个人的自我效能感是个人在与环境互动过程中形成的。当学生看见替代者(与自己相似的人)成功时，就会增强自我效能感;相反，则会降低自我效能感。替代者对自我效能感的影响主要受自我与替代者之间相似程度的影响，相似性越大，替代者成败的经验越具有说服力。(3)言语劝说。用语言说服学生相信自己具有完成给定任务的能力，会使学生在遇到困难时付出更大的努力。(4)情绪唤醒。通过调整学生的情绪状态，减轻紧张和负面的情绪倾向， 可以起到改变自我效能感的作用。 总之，自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。 七、自我价值理论 自我价值理论(self-worth theory)是美国教育心理学家卡文顿(Covington，1992)提出的。该理论以成就动机理论和成败归因理论为基础，从学习动机的负面着眼，试图探讨“有些学生为什么不肯努力学习”的问题(张春兴，1998)。这一思路对动机理论的研究颇具启发意义，对学校教学实际的应用也有参考价值。 卡文顿研究发现，自我接受的需要是人类最高的需求，只有个体感觉到自己有价值，他才能接受自我，自我价值感是个体追求成功的内在动力。成功使人感到满足，使人自尊心提高，使人产生自我价值感;而成功的经验往往是在克服困难之后才能获得，困难的克服则需以能力为前提。因此，能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关系。也就是说，高能力的个体容易成功，成功的经验会使个体产生自我价值感。久而久之，对自我价值感的追求就成了个体追求成功的动力，并常常把自我能力与自我价值等同看待。 按照成败归因理论的解释，学生将成功归因于能力或努力，都属于积极归因方式，因为归因于能力有利于建立个体的自信，归因于努力则有助于个体的持久行动，只有将失败归因于能力才是消极的。但是，卡文顿发现，个体倾向于将成功视为能力的展现而非努力的结果。因为努力人人可为，能力唯我独有，因此只有当个体将成功归因于能力时，才能使人感到更大的自我价值感。 然而在竞争激烈的班级教学环境中，学生从考试结果中所体验到的成败经验永远是成功者少，失败者多。在长期追求成功而得不到成功机会的情形下，既要维持自我价值，又想逃避失败后的痛苦，于是在心理上形成一种应付学校考试后成败压力的对策(如同神经病理学中的自我防御机制)，借此就可逃避承认自己的能力薄弱，从而维持自我价值。有关逃避失败的对策有很多，如不参加考试、力图给别人留下自己没有努力的印象、在考试前扬言自己只要及格就很满足;有的学生在学业中故意拖延或选择任务特别繁重的课程，以逃避反映能力差异的失败。有关研究表明，考试焦虑也是一种逃避失败的策略，因为看起来焦虑总比看起来笨使人更好受一些(Alderman，1999)。 因此，卡文顿提出，根据学生追求成功和避免失败的倾向，可以将学生分为四类(参见图12-2)。(1)高趋低避者。这类学生的学习超越了对能力状况和失败状况的考虑，又被称做成功定向者。他们往往拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入。(2)低趋高避者，又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感的策略，使用各种自我防御术，从外部寻找个人无法控制的原因来解释失败。(3)高趋高避者，又称过度努力者。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的评价较高，另一方面这一评价又不稳定，极易受到失败经历的动摇。他们往往有完美主义的倾向，给了自己太大压力，处在持续恐惧之中。(4)低趋低避者，又称失败接受者。他们放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。这些学生在面临学业挑战时表现出退缩，至少是被动地反应。他们用于学习的时间很 少，焦虑水平也很低，对极少获得的成功不自豪，对失败也不感到羞耻。这一分类模型较为完整地揭示了学生的动机情况，是对成就动机理论的有益发展和补充。 图12-2自我价值动机的分类 总之，自我价值理论可以较好地解释“有的学生为什么不肯努力学习”，而“有的学生为什么要掩饰其努力或拒绝承认其努力”等问题。这些实质上都源于将成败归因于能力的一种自我价值保护的效应。表面看起来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。或许可以说对学业的漠视、逃脱和倦怠，不是由于缺乏动机，而是因为动机过强。这种过强的动机不是正常的积极的动机，而是与胜任感的联系过于密切，从而采用一些自欺欺人的策略保护自我价值。 八、自我决定理论 自我决定理论(self-determination theory，简称SDT)是一种较新的学习动机理论，与自主学习观点密切联系。它从人类的内在需要出发，很好地解决了动机产生的能量问题，同时也兼顾了动机行为的方向和目标。从这个意义而言，它是先前强调需要和驱力的动机理论与目前强调学习者归因和信念的动机理论的集大成者，具有独特的教育意义和深远的研究前景。 自我决定理论由美国心理学家德西(Deci)和瑞恩(Ryan)提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个体的三种基本心理需要:胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼和表现自己的才能(Deci，1975;White，1959)。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系(Ryan，1995;Leary & Baumeister，1995)。自主是指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的(Deci & Ryan，1986;Ryan & Connell，1989)，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。 自我决定理论尤其重视自主的需要，认为学生的自主需要越能得到满足，则他的学习动 机就越趋于内化。所谓内化(internalization)，是将外部偶尔相关事件的调控主动地转换为内部调控的过程(Schafer，1968)。人们对有些活动并不感兴趣，但由于这些活动对社会生存具有重要意义，因此人们会对它们主动地、内在地加以整合和内化。与其他内化理论不同的是，SDT把内化过程看做一个连续体，而不是二分变量。根据调控内化程度的不同，可以将外在动机分为四个类型:外部调控、内射调控、认同调控和整合调控，如图12-3所示。 图12-3动机类型、调控类型与行为质量之间的关系 外部调控是指由奖励或惩罚等外部原因而引发学习行为。一个学生若是为了得到教师的赞扬、避免父母的惩罚而学习，那该生的学习动机就是外部调控的。外部调控是外部动机中自主性最少的形式。 在内射调控形式中，外部调控中的一些威胁性的约束或许诺的奖赏内化为硬性的规则或要求，个体在这种规则或要求的约束下不自觉地行动。如一个学生为避免成为一个坏学生而按时上课，由于这个学生并没有认同规则，因而准时不是他自己的选择，而是在内在压力的迫使下才遵守的。 当个体开始意识到行为的价值，开始认同和接受时，认同调控就会发生。与外部调控和内射调控相比，发自于认同动机的学习行为更具有自主性，更为主动积极。如一个学生愿意做一些额外的数学练习，是因为该生相信这有助于提高数学能力。 整合调控是外在动机内化的最高形式。在这种情况下，调控的过程和个体内在的自我感完全整合在一起。也就是说，学生所认同的规则与学生其他的价值、需要和身份同化在一起。整合动机所引发的行为是具有高度自主性的，这种动机调控主要出现于成人阶段。 总之，四种调控的风格处于以外在控制和自我决定为两极的连续体的不同点上，描述了不同程度的内化和整合，也反映了行为的自我决定程度与受控制程度之间比率大小的变化。这种分类方法比早期学习动机对内外动机的两分法有了显著的进步。 第三节 学习需要的形成和培养 一、人类原始学习需要的形成与发展 现代生理学和心理学研究表明，原始的学习需要是一个健康的人类有机体生来就有的一种生物学本能。巴甫洛夫最早发现，当环境中出现新异刺激时，动物或人类会暂时停止正在进行的活动而把注意转向这个新异刺激。巴甫洛夫把这一现象称为探究反射。这种探究具有两方面的作用，即获得更多的有关这个新异刺激的信息和准备根据这些信息作出适当反应。这种对新异刺激进行反应的倾向性，就是动物和人类原始的学习需要。巴甫洛夫认为，人类的好奇心和求知欲就是在探究反射的基础上发展起来的，人类新的学习需要就建立在这种原始的学习需要的基础之上。 原始学习需要虽为动物和人类所共有，但两者有质的区别。动物的学习需要最终是为了适应环境以满足生理需要和延续种属。人类的学习需要，则是其所处的社会生活环境和教育对他的要求的反映。客观的社会生活现实是学生产生学习需要的源泉，而学生的社会生活实践是各种学习需要存在和发展的基础。从根本上说，人类的学习需要，区别于动物的生存需要，是人类所特有的自我成长和自我发展需要。 当然，由于个体所处的客观环境对人的要求不同，人的学习需要在内容和水平上也就会存在差异。这种差异主要表现在学习需要的指向性、学习需要的意识水平和学习需要的意识倾向三方面。学习需要的指向性不同，是指学生表现出来的偏向某一学科或某几门学科的需要分化现象。学习需要的意识水平不同，是指有的人终身都保持强烈的求知欲，把探求真理作为自己一生的追求目标;但有的人一离开学校，求知欲就降低或消失了。学习需要的意识倾向不同，则和个体思想意识的差别有关，如“为中华崛起而读书”的学习目的与“书中自有黄金屋”的学习目的就属于不同的意识倾向。在实际的学校教育过程中，教师应该正视这个现实，有区别地加以对待。教师既要保护学生对某些学科的特别爱好，也要教育学生开阔眼界，发展更广泛的学习兴趣;教师既要注意提高学生学习需要的意识水平，也要注意改变学生不健康的不良意识倾向，从而使学生形成稳定而持久的学习需要。 二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要 学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。所谓学习积极性，是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的状态。这些心理状态，主要体现在学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志毅力三个方面，它们是学习动机的外在表现，与学习动机的性质和水平是相一致的。学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。反之，缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。因此，学习动机可以影响到学习效果。 但是，心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使主体以更高的学习积极性去从事今后的学习活动，使学习更有成效。这样，学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循 环，即个体获得了一种适应性的学习动机模式。反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最终形成学习上的恶性循环，即个体获得了一种非适应性的学习动机模式。 总之，学习动机是有效地进行学习的前提，但学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。它们的相互关系如图12-4所示。 图12-4学习动机与学习效果的相互关系示意图 从图12-4可以看出，要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于:(1)改变学生的成败体验，使其获得学习上的成就感;(2)改善学生知识、技能的掌握情况，弥补其在基础知识和基本技能方面的欠缺。 我们知道，学习效果虽然是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是，学生对它的感觉有主观性。因此，教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学中要注意:(1)学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功;(2)课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感;(3)课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感;(4)在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。 当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。大多数成绩不良的实质问题，是在知识、技能的掌握或应用上存在障碍。由于新旧学习内容之间有着内在联系，先前学习中的问题必然会影响到今后的学习。因此，找出学习上的关键问题，填补知识、技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果，使恶性循环变成良性循环的关键，也是获得真正成功感的先决条件。 总的来说，教师要善于利用评分机会，使每个学生在每次学习中都获得主观上的成功感，但更重要的是，教师要加强对学生学习的指导，使学生掌握扎实的基础知识和基本技能，体验到真正的成功感。 三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要 教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成:一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定和分化的学习需要;一是间接转化途 径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。 利用直接发生途径，主要应考虑的就是如何使学生原有的学习需要得到满足。例如，随着年龄的增长，学生对于认识支配自然和社会的规律性知识非常感兴趣，并且逐渐稳定和分化，形成了个人的认知特点。这时，认知兴趣不再是偶然的，而似乎成了他本身固有的，并开始催促他积极寻找自我满足的途径和方法。这样，获得对某一问题的答案，一方面扩大了对兴趣对象的认识，另一方面又清楚地发现了自己的不足，发现了更多的想要了解的问题，从而引起学生对未来不断丰富知识的需要，形成新的学习需要。因此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题，使学生了解到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。 从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。就各种课外活动而言，很多参加的学生最初可能并不是由于对某一门学科的爱好，而很可能是追求活动中的娱乐和与同伴交流的快乐。比如，参加地质小组的学生，可能不是出于对地质学的兴趣，而是出于对郊游的向往;参加数学小组的学生，可能不是出于对数学本身的兴趣，而是由于喜欢数学的游戏形式。但是在活动的过程中，地质小组的学生就可能逐渐发展出对地理、化学等方面知识的兴趣;数学小组的学生可能会逐渐产生学习计算、测量等方面知识的愿望。结果，原来的对娱乐、游戏等要求的满足，就转化成了新的学习需要。 总的来说，学习需要形成的两条途径要配合使用，不可偏废。因为只有间接途径转化而来的间接动机而无直接途径产生的直接动机，学习动机就难以巩固和发展，但仅有直接动机而无间接动机，又易使学习情境狭隘，阻碍学习动机的进一步发展。 第四节 学习动机的激发 学习动机的激发是指在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。那么，在实际教学中，教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢, 一、创设问题情境，实施启发式教学 启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。 阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分大学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何 达到成功。如前所述，当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者去学习力不能及的过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或完全不适合(太难)，均不能构成问题情境;只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢, 要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。 创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提出，也可以用作业的方式提出;它既可以从新旧教材的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。例如，在讲解“蒸汽变水”时，教师问:“在寒冷的冬天，我们在室外说话，空气里会出现什么东西,”学生答:“一团团的哈气。”教师又问:“那么，我们冬天在室内说话，为什么没有哈气呢,”学生一般答不上来，从而构成了问题。这是从学生的日常经验引进、以教师设问方式创设的一种问题情境。又如，在讲授“乘法运算”时，可以先让学生做一些加法题，如“两个5是几”、“三个5是几”、“10个5是几”等，然后提出“100个5是几”、“1 000个5是几”等。这时，学生可能试图写出100个或1 000个“5”的连加算式。这时，教师可引导学生:这样列式会很长，并且算起来相当麻烦，有没有简便算法呢,学生一般找不到。这时教师告诉学生:“简便算法是有的，它叫乘法运算。从现在开始，就来学习这种简便运算。”这是从新旧教材的联系引进，以作业方式来创设的一种问题情境。 以上所举的实例，都是讲在教学开始时问题情境的创设。其实，在教学过程中和教学结束时，也可以创设问题情境。例如，在实验课上，教师先演示实验或学生先按教师要求进行实验操作，然后针对实验中学生看到的现象，要学生说明现象的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如，在数学课上，教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后，给出一个异分母加法的题目，以激起学生学习新材料的愿望。这是在教学结束时创设问题情境。 总之，问题情境创设可以有多种方式，并且应该贯穿整个教学过程。 二、根据作业难度，恰当控制动机水平 前面我们已经谈到，学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。因此，在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)认为，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机水平与作业难度密切相关:任务较容易，最佳动机水平较高;任务难度中等，最佳动机水平也适中;任务越困难，最佳动机水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律(简称倒,字形曲线)，如图12-5所示。 图12-5耶克斯—多德森定律示意图 由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习的动机水平。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点儿;在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑。 三、充分利用反馈信息，给予恰当的评定 心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略;另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。例如，在布克(W(F(Book)和诺维尔(L(Norvell)的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组学生不进行反馈，结果甲组学生的成绩比乙组的好。在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学习结果，结果乙组学生的成绩比甲组的好。这一实验说明，有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利于提高学习成绩。 所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。有人认为，外界的等级评定会抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，久而久之，在某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功，由于任务太简单，也不会产生太大的乐趣，成功的体验少。另一方面，认为过分强调外界的评定，也会抑制学生的内在动机。所以，有人提出来没有必要进行等级评定。哈特(W(Harter)对此进行了实验验证。他让四组学生猜谜，共给予四个等级的谜语。前两组学生被告知这是游戏，不记分;另两组被试被告知猜谜的结果要进行评定，而且与学业成绩有关。结果，前者选择适合于自己能力的谜语，即选择问题的难度水平恰当，而后者选择的谜语都比较简单，成功之后没有快乐的表情，相反显得较为焦虑。这说明，在有评定的竞争条件下，学生选择的任务都较简单。后来，哈特又对 学生的作文进行研究。对前一组学生的作文给予实质性的评定;对后一组学生的作文只给予等级评定，却不指出存在的问题。结果发现:前一状态下的学生一般对学习感兴趣，愿意写作文，获得成功时把成功归因于自己的努力;后一状态下的学生即使成功了，也难以归因于兴趣或努力，只是觉得教师给分高或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端，但完全废除它也是不实际的，因此，关键在于恰当地评定等级。 美国心理学家佩奇(E(B(Page)曾对74个班的2 000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给予特殊评语，即不仅给予等级，而且给评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如，对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”;对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。在开学时，学生作文水平差不多，但到期末时，发现作文水平的提高程度不一致。实验结果如图12-6所示。 图12-6教师评语对学习成绩的影响 从图12-6中可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异，效果最好;特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点，所以效果不如顺应性评语;而无评语的成绩则明显低于前两者。从这个实验中可以发现，评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的多少，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快慢的指标。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有较好的结果。 四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机 ,一,奖励和惩罚对学习的影响 在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表 扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫洛克(E(B(Hurlook)曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。控制组单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。结果如图12-7所示。 图12-7奖励与惩罚对学习结果的影响 从练习的平均成绩来看，三个实验组的成绩优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受到直接的评定，但与受表扬组和受训斥组在一起，受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明，对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用;适当表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。 ,二,有效地进行表扬和奖励 虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，而且可能破坏学生的内部动机。但班杜拉(Bandura,1982)认为，如果任务能提高个体的自我效能感或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体对该强化物的感受与看法。摩根(Morgan,1984)认为个体如何看待奖励非常重要:当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损;当奖励被看做提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。 布洛菲(Brophy,1983,1986)总结了有关表扬的文献，提出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应具备下列关键特征:(1)表扬应针对学生的良性行为;(2)教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行为;(3)表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心;(4)表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有可能成功;(5)表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢这项任务，并想形成有关的能力。 但事实上，有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课堂上有大量的表扬没有针对学生的正确行为，而经常给予了那些不值得表扬的行为，或者当学生有进步、值得表扬时，却未能得到表扬。有时，在竞争情境中，某些学生似乎永远得不到表扬，久而久之就会失去对学习的兴趣。另外，表扬是否具有内在价值，即是否为学生所期望、所看重，会影响表扬的效用。因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成功的体验，以免产生自暴自弃的心理。 五、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作 学生的学习主要是在课堂上进行的，课堂的合作与竞争环境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就目标理论中谈到，个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪种成就目标，一方面取决于他所持有的内隐能力观念，另一方面取决于外在的课堂环境。 ,一,课堂目标结构 有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇(Deutsch,1949)提出的目标结构理论，它是在勒温(Lewin,1942)群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构:竞争型、合作型和个体型。在竞争型目标结构(competitive goal structure)中，团体成员之间的目标具有对抗性，只有其他人达不到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功;如果其他人成功了，则降低了某一个体成功的可能性。在这种情境中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的。在合作型目标结构(cooperative goal structure)中，团体成员之间有着共同的目标，只有所有成员都达到目标时，某一个体才有可能达到目标，取得成功;如果团体中某一人达不到目标，则其他人也达不到目标。在这种情境中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体型目标结构(individualistic goal structure)中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。 ,二,竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统 竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力，而不是指向“怎样”完成目前的学习。所获得的成绩本身并无意义，只有同别人进行相互比较后才变得可以解释，从中鉴别出自己能力的高低(Nicholls,1979)。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。当一个人认识到自己有竞争能力时，就会积极活动，争取成功。当认为自己无竞争能力时，自尊就会受到威胁，因而会逃避竞争情境。 竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学习动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在教学情境中，中等难度的学习(即具有挑战性的学习)是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。 埃姆斯(Ames,1983)研究了竞争对自我评价的影响，结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他们的能力，认为自己比竞争对手更聪明，更优越，而竞争失败者则认为自己天生无能。也就是说，能力的自我感知很容易随着成功的出现而被夸大，随着失败的出现而被贬低。 ,三,合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统 合作情境涉及为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，对于成功的合作小组成员来说，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。 合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。 当要求儿童在合作性集体中学习时，即使儿童之间的学习具有显著差异，儿童也认为他们的水平、能力是相近的。也就是说，这种关系会引起一种平等的自我评价，强调了“我们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下学生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。 在进行自我评价时，集体目标或集体成就显得十分重要，而不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下，即使是成就相近的个体，他们的自我评价也具有差异性。也就是说，个人在成功的集体与在失败的集体中对自己的成就会有不同的评价。 ,四,个体型课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统 个体型结构很少注重外部标准，强调自我发展和自身进步。由于个体型结构强调的是完成学习活动本身，即个体对学习本身的兴趣，而不注重他人是否完成学习，因此它强调只要 自己努力就会完成学习，获得自我的进步和水平的提高。在这种情况下，往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感;失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成功。 由于个体化情境强调对学习任务的掌握，注重自己与自己比较，不在意别人的学习如何，因此学生坚信，只要自己努力就会成功。他们对自己表现出自信，相信自己的能力会不断提高，这种学生即使在遇到失败时，也不会否定自己的能力和水平，不会降低自我评价，而是认为自己努力不够或方法不对，坚持认为自己有能力获得成功。 总之，三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机，但是大量的研究表明(Slavin,1995)，合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励学生的学习动机和改善同伴关系。不过，要使合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说，当合作小组达到规定的目标时，必须给予小组奖励。这样，才能使小组成员感到有共同的奋斗目标，从而激发学习动机，提高学习成绩。同时，小组的所有成员都必须对小组的成功作出贡献。当每个小组成员对小组的成绩都负有责任时，所有成员才会积极地参与到小组的活动中去，使所有成员都有取得进步的机会;否则，极有可能产生责任扩散和“搭便车”现象。 ,五,正确认识并妥善组织竞赛 虽然大量研究表明，竞争对学生的学习动机存在一定的消极影响，但完全取消竞争也是不现实的，关键是如何正确使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，从而在一定程度上提高其学习积极性，影响其学习效果。当然，学习竞赛对于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响最大，因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极优或极差者，学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得好名次，从而认为自己无须努力也能成功，故激励作用不大;差等生从来没取得过好名次，认为自己根本没有成功的希望，故竞赛对他们也没有什么作用。并且，学习竞赛往往是对不合作的一种无形的鼓励，不利于团结协作的集体主义精神的建立。 总之，学习竞赛既有积极作用，也有消极影响，我们既不能简单地全盘肯定，也不能简单地全盘否定。如果在竞赛中不注意思想教育，把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣誉感的措施，势必会产生消极影响;相反，如果能在竞赛中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段，则是可取的。当然，要想发挥其积极作用，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样，有利于使先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进;有利于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。 六、适当进行归因训练，促使学生继续努力 在本章第二节，我们已介绍了维纳的归因理论模型。在这一理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，而且对以后的学习行为也会产生影响。 ,一,归因方式对学习动机的影响 研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。 (1)对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有当将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意;如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，则会感到自责、内疚或羞愧;如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。 (2)对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待是与目前的结果一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看做自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。 (3)所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得无助感(learned helplessness)。 (4)自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就包含着较高的自我效能感，否则自我效能感就会较低。 ,二,积极归因训练 既然不同的归因方式会影响主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因;另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。 积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么人们就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并极有可能导致最终的成功。 德韦克(Dweck,1973)曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生进行归因训练。在训练中，让他们解答一些数学题。当他们取得成功时，告诉他们这是努力的结果;当他们失败时，告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后，学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习 的信心，提高了学习成绩。再如，香克(Schunk,1984)的研究表明，在归因训练过程中，一方面使学生感觉到自己的努力不够，把失败的原因归结为努力因素，另一方面也应对学生努力的结果给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感中解脱出来，从而不断努力去取得成就。 七、培养自我效能感，增强学生成功的自信心 自我效能感是一种主观的心理感受，这种主观感受影响任务选择、努力程度、坚持性以及学习态度等。当学生获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为学习行为的决定因素。具有高自我效能感的学生，倾向于选择具有挑战性的任务，且遇到困难时仍能坚持，较少害怕和焦虑;自我效能感低的学生，则害怕选择具有挑战性的任务，遇到困难时容易放弃，或采取拖延、试图回避的方式来处理困难任务。在对待学习活动的态度方面，自我效能感高的学生具有自信心，敢于面对困难，面对即将学习的较难的学业内容，根据自己以往的学习经验，会认为自己通过努力能够完成学习活动;自我效能感低的学生，则对完成任务没有自信，认为努力、练习无济于事，因而容易退缩。 自我效能感影响学生的自我评价和自信心，进而影响学习成绩。尤其是那些学业不良的学生，由于对自己的学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能感，在学习中容易放弃尝试和应有的努力，学习成绩也就难以提高。因此，教师在教学中要通过一定的方法改变和提高他们的自我效能感，这是激发学习动机的一条有效途径，具体可采取以下措施。 (1)选择难易适中的任务，让学生不断地获得成功体验，进而提高自我效能感。学业成绩不良的学生常常过分夸大学习中的困难，过低估计自己的能力，这就需要教师为这些学生创设更多成功的机会，让他们在学习活动中，通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。每个学生都有自己的专长与潜能，教师要善于发现，并让学生有展示的机会和成功的体验，以激发他们的学习动机，提高他们的自信心。 (2)让他们观察那些学习能力与自己差不多的学生取得成功的学习行为，通过获得替代性经验和强化来提高他们的自我效能感，使他们确信自己也有能力完成相应的学习任务，由此产生积极学习的动力。当一个人看到与自己水平接近的学生学习成功时，就会增强他的自我效能感，激发其学习动机。 (3)引导学生坦然面对失败，从失败中找出可以改进的因素，进而提高自己的学习技能，增强获得成功的自信。学业不良学生常常表现出厌学倾向，这是在失败的情境下产生的心理反应。如前所述，对失败的不适当归因，会使学生产生无助感，诱发消极的心理防御。有的学生为了避免再失败对自己自尊心的打击，干脆采取退避行为。因此，让学生正确对待失败与鼓励取得成功同样重要。在学生学习受到挫折时，要引导他们改变对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能评价，提高取得学习成功的信心。 八、维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略 自我价值理论指出，学生有保护和表现自我价值的需要，这是个人追求成功的内在动力。随着年龄的增长，学生越来越倾向于将成功视为能力的展现而并非努力的结果。而一旦成功 难追求，学生就可能以逃避失败来维持自我价值。因此，我们在生活中常常发现有些学生为了面子问题，而选择各种消极的自我妨碍策略。如有些学生喜欢把作业拖到最后一分钟才开始做，考试前的复习尽可能拖延到最后一刻才开始;还有些学生通过制订一个不现实的目标来掩饰能力的不足，让自己确信失败是因为任务很难，而不是自己能力不够;另一些学生会拒绝学习，认为学习不重要，努力的人都是傻瓜，学业失败是个性的表现„„凡此种种自我妨碍策略，正是源于学生对失败的恐惧，源于理想自我和现实自我的差距过大。 随着学生对努力、能力、成功概念理解的变化，许多课堂上的教学就变成了一种能力竞赛。动机的增强不一定是为了学习，而是为了胜过他人以提升自己的声誉。在这样的课堂里，学生由于对他人可能做得更好而心存恐惧，因而成就动机会不断提高(Ames，1984;Ames & Archer，1987)。对于学习而言，这是一种破坏性的动机，它让学生远离真正的成就，降低他们尝试的意愿，引发学生之间的嫉妒性的比较。过多地将评价和能力差异联系起来，使得个体为保护以能力为基础的自我价值感免受损害而采用一些歪曲的策略欺骗自己，制造一些借口来推卸失败的个人责任。更糟的是，这种防御策略的作用并不长久，最终，借口会失去作用，这时学生对自己能力会产生更加肯定的怀疑。防御措施的崩溃，使得学生感到绝望和被暴露，为自己的愚蠢而愤怒，焦虑等不良情绪会不断袭来，结果更糟。 教师应该教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加;其次，让学生知道能力是拥有多个维度、多种形式的，所有的学生都或多或少地拥有不同方面的专长。同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多地运用已有的、发展最好的能力是加强学生学习愿望的一个途径。另外，还可以提供一种发现学生潜在天赋的方法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持续的激励。 教师要理解和尊重学生有保护自我价值的需要，引导他们把自我价值的实现方式与正向、积极的学习行为相联系，避免学生不断从环境中体验到对自我价值的威胁感，从而采取各种自我妨碍的逃避策略。研究表明，依照以下三个动机原则而设置的课堂任务，有助于达到以上的教育效果(Covington,et al(，1994)。(1)提供足够的自我发展的机会，即在教学中教师尽可能不使用惩罚，尤其是针对个人能力、成败的负向评价，帮助学生在学习过程中逐步提高成就感，不断克服先前的错误和缺点而做得更好。在淡化惩罚和评价色彩的教学氛围中，学生往往也容易摆脱对“自我价值”的过度关注，体验到更多安全感，同时表现出更多的探索和挑战欲望。(2)任务设置保证合理的挑战性，即针对学生目前的能力水平，合理教学任务。任务过于简单或过于困难，都不利于学生自我价值需要的满足;具有合理挑战性的任务，会鼓励学生调动各种相关信息探索矛盾和不确定性因素。(3)更多合作，更多团体意识，即让学生了解学习是一件以集体为单位的共同活动，学习效果的提高是集体共同努力的结果，借以帮助学生日后能更好地适应社会，处理好各种人际关系和完成协作任务。 九、维护内在需要，促进外部动机内化 兴趣、好奇心、探索欲，是人类学习的最早动力。源于内部需要的学习动机具有更多坚持性和抗干扰性，能引起学习者更高水平的知识学习，能预期学习者更好的学业表现和心理健康水平(Deci & Sheinman，1981;Patrick，1993;Grolnick & Ryan，1987，1986;Boggiano,et al(,1993)。然而，设想每个孩子都对教育中涉及的所有内容充满好奇和兴趣是不现实的。 虽然基于内部动机的学习行为表现出种种优势，但外部动机仍然是必要的。因此，如何帮助学生将外部调控的学习动机不断内化，形成相对自主调控的学习动机，就成为学习动机激发的重要主题。 研究发现，外部动机激发手段具有很大的局限性。外在奖惩设置可能抑制和削弱学生的内部学习动机;习惯了依靠外界奖惩引导自身学习行为的孩子，往往在缺乏教师指导的情境中很难表现出持续的学习行为，他们可能觉得迷惘、不知所措，或者为了享受“脱离约束”的感觉而走向另一个极端。 要解决这一问题，关键在于如何促进学生外部学习动机的不断内化和整合。例如，同样是基于外部动机的学习行为，学生是因为强制命令而被迫学习，还是因为责任感、内疚感体验而学习，或者是出于对所学内容价值性、重要性的考虑，仍然会造成不同的学习效果和心理健康结果。例如，学生感觉基础理论非常枯燥，缺乏学习兴趣，教师在激发学生的学习行为时可能采用以下不同策略:(1)“每堂课都会点名和提问，那些表现好的学生在期末成绩中会有加分”;(2)“作为一名学生，认真听课是你们的职责，否则愧对父母师长”或“那些认真学习的孩子才能获得老师的喜欢”;(3)“基础理论的学习对你们未来的个人发展非常重要，它的价值体现在„„”;(4)“有些问题困扰了我们每个人很久，例如，生命的意义、教育的价值，而各种理论正是前人对这些问题深入思考的产物，让我们一起分享他们的思考过程和结果”。这几种教学策略引导学生对学习动机的定位分别是:趋利避害、好孩子倾向与责任体验、价值评价、好奇与探索需要。而这几种学习动机之间，存在由外部动机不断内化的过程，这种内化过程有助于学生积极学习动机的形成和维持。 如何才能帮助学生内化外部学习动机,自我决定理论指出，教师应该创设能够充分满足学生自主需要、胜任需要和归属需要的学习环境，帮助学生培养自我决定的学习动机。例如，教师可以通过增加课堂中的弹性空间、强调任务的意义和价值、承认并接纳学生学习中的消极情绪等方式，帮助学生更好地接纳那些暂时无法引起他们兴趣的学习任务。研究者建议教师减少在笔记和课本等教学材料上停留的时间，给学生提供更多自主学习的机会，鼓励学生自发提问，鼓励学生主动表达学习中的情绪，尤其是那些可能妨碍学习兴趣的负面情绪，尽量避免命令、批评，避免强行打断学生的自发探索。 研究发现，在面对枯燥的学习任务时，如果教师能提供更多的关于“为什么学习它”的信息以帮助学生理解学习的价值，同时对学生体验到的厌烦、受挫等消极情绪表示理解和接纳，学生能表现出更持久有效的学习动机。 总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。 要点小结 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝 向一定的学习目标的一种内部启动机制。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。 不同的动机理论从不同角度对学习动机进行阐述，其中具有代表性的动机理论包括强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能理论、成就目标理论、自我价值理论和自我决定理论。根据不同的学习动机理论，教师可以采取不同的策略激发学生的学习动机。例如，创设问题情境，实施启发式教学;根据作业难度，恰当控制动机水平;充分利用反馈信息，给予恰当的评定;妥善进行奖惩，维护内部学习动机;合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作;适当进行归因训练，促使学生继续努力;培养自我效能感，增强学生成功的自信心;维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略;维护内在需要，促进外部动机内化。