教师业务学习笔记

教师业务学习笔记 开启从错误中学习的新视角 错误在学习中普遍存在 错误并不仅仅出现在学习活动中。一般而言，人们是在认识论的范畴中讨论“错误”，把它与“真理”作为相对的概念提出的，认为“错误”就是与客观实际不相符合的认识。 但是，当人们讨论学校学习活动中的“错误”时，错误的概念发生了变化。人们认为错误是学生在学习过程中所产生的各种不同于“观念”或“标准答案”的想法或做法。与认识论的“错误”概念比较，变化如下: 其一，错误往往被教师理解为学习活动的结果不符合教学。如在一堂“分数、小数加减混合运算的简便计算”课中，教师要求学生在算式“0.38+()-7/5”的括号中填上合适的数，使得计算比较简便，并计算出算式的结果。学生提出填上1.62，使得加法运算的结果为2，但教师却认为这一填法不正确。在这一练习中，教师简便计算的“标准观念”并不只是一级运算，无论学生填写1.62或7/5都不符合教师的“标准观念”。教师希望学生考虑简便的二级运算，最佳的运算结果是0。且不论教师对简便计算的“标准观念”是否真的标准，从这一教学现象中我们不难发现，学生学习结果的错误往往是指不符合教师预设的教学要求。衡量的标准从“客观实际”变为“教学要求”，被赋予了更强的人为色彩。 其二，这种学习结果不仅包括认识(观念)，也包括行为(做法)。数学学习过程中的“做法”通常指的是技能，包括计算技能与解决问题的技能。因为它不会直接对现实生活造成伤害，因此，学习过程中的错误既被理解为“观念”，又被理解为“做法”。这两者在学习过程中是紧密联系在一起的。教师可以通过学习过程中错误的“做法”去折射学习者错误的“观念”。 在数学学习中，学生的错误是普遍的。我们可以毫不夸张地说，每一位数学学习者在数学学习活动中都发生过错误。个体正是通过对抗数学学习中的错误，丰富了自身的认识经验，从而获得发展的。 数学学习中的错误更是必然的。首先，数学活动是一种包含有猜测、错误与尝试，证明与反驳，检验与改进的复杂过程。因此，学生在经历这一数学活动过程时产生错误在所难免。其次，数学研究的对象是对现实生活理想化的抽象，许多在现实生活中有原型的数学概念，学生很难区分其与生活概念的差异，因为处于具体形象思维阶段的学生会出现认知不足，进而产生错误观念。例如，学生在理解三角形高的概念时，由于在日常用语中“垂线”只指铅垂位置，所以学生很难理解其他位置的高，更难把握三角形的外高。正是由于这些学习错误具有普遍性与必然性，它们的产生也是有理由、有规律可循的。因此，在建构主义看来，错误的产生具有合理性。有学者认为，从学习者身上观察到的一系列错误表明，错误不是教给的，而是学习者构造了自己特有的概念与程式造成的。 错误的价值与有价值的错误 在学生的学习过程中，正确有可能是一种模仿，而错误却大凡是一种经历。因为许多错误是学习者在主动构建知识时形成的。在教育活动中，错误是重要的教育资源。 首先，错误的教育价值在于它展现了学生的思维历程。“在数学学习活动中，错误表征着学生思想的航行，活动的展开。错误可能意味着学生一次观念的冒险、体验的丰富、超越的契机。”有一个学生提出了这样的疑惑:认识三角形内角和时，我们是通过把长方形沿着对角线一分为二，已知长方形的内角和是360度，一分为二得出直角三角形的内角和就是180度。那么把一个等腰三角形沿着高一分为二，小的直角三角形的内角和为什么不能是90度呢,尽管学生通过类比推演得出小三角形内角和的结论是错误的，但是，学生在错误经历中的思考与质疑却是难能可贵的。 其次，错误可以使理解和记忆更加深刻。学生经历错误后，如果教师通过展示学生的错误，辩论错误观点，纠正错误过程，那么，学生会对自身的错误理解得更深刻、记忆得 更牢固。因为在错误经历中，学生获得了在平坦的大路上难以见到的景致，也许正是学生经历了一次次错误的探险，感受到心理的挫折、惊喜与顿悟，才从中获得了质疑、反思与多向思维的创新品质。 再其次，它折射了学生数学学习的难点问题。学生在数学学习活动中难以理解、难以把握的往往成为教学的难点。学生在学习中的错误正是学习难点的折射。当然，并不是学生所有的错误都折射了数学学习的难点，在教师的教学中也无法关注每一个学生的错误，这必然引发对有价值错误的思考。 我们认为，那些具有规律性的、合理的错误具有教育价值，因为它们具有普遍性，多数学生会遭遇。那些经过思维运演的错误有教育价值，因为它们可以促进学生的理解，强化学生的记忆，并能产生许多非认知的教育价值。 教师对待错误的三重境界 “从错误中学习”并不是每一位教师都认同的教学原则，错误资源在不同教师的课堂上发挥的教育价值，也因教师对待错误的态度不同而存在差异。我们把教师对待错误的态度分成三重境界。 第一重境界是教师害怕、拒绝错误。他们认为学生的学习错误是自身教学缺失的标志，尤其在公开课上，不符合标准答案的观点会被教师们漠视，他们或对学生的错误采取“失聪”、“失明”的做法，或用优生的学习成果掩盖其他学生的学习错误，因为他们对标准答案已经产生了思维定式与心理期待，对课堂中生成的非预设的学习成果缺乏评价能力。 第二重境界是教师把学生的学习错误作为有价值的教学资源加以利用。或通过展示错误过程，辩论错误观点提升认识;或故布陷阱，让学生深陷其中而得出显而易见的错误，从中恍然大悟地得出正确结论。 第三重境界是教师不仅让学生经历纠错的过程，形成正确的观念与做法，更重要的是让学生反思自身的错误，进而升华为错误观的教育。浙江省特级教师俞正强老师就曾有一堂经典的进行错误观教育的“小数四则运算”练习课。整节课一气呵成，让学生经历了“感受研究错误的必要性——小数四则运算的错误类型——小数四则运算错误的归因——小数四则运算的干预策略——对错误观的认识”这一完整的反思错误的过程。首先，他在课前让学生计算了20道小数四则混合运算题，然后在课堂上让学生们评价自己的作业，并公布了全班学生的错误率，从而让学生了解小数四则混合运算错误的普遍性，体会到研究学习错误的必要性。然后，教师展示学生的典型错误，让他们依据自身的理解把错误分类，并让产生错误的学生分析原因。许多学生简单地归因为粗心、马虎、不认真。他就耐心地引导学生，提出任何数学学习的错误总有知识的缺陷或技能的不足，只有这样的归因分析才能正确认识并纠正错误。他让学生对那些有错误的同学提出纠错的建议，并进而拓展到对错误观的认识。让学生理解犯错误是难免的，学生的错误不等于错误的学生。但是，人不能两次犯同样的错误，学习如此，未来的生活也如此。 学生的学习错误是生成性的教育资源，教师只有放宽心态，理性分析，智慧地把握，才能使错误资源发挥真正的教育价值。 谈课堂提问的有效性 纵观现在的课堂，很多教师都有这种感觉:学生上课举手发言不积极，课堂讨论气氛不热烈，给数学教学带来了很大的障碍。布鲁纳(美国):“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”恰到好处的提问，不仅可以引发探究欲望，还能激发思维，使情绪处于最佳状态，有利于主动学习。因此，如何有效地优化课堂提问，在当今以学生为主、培养创造性思维的今天就显得更为重要和突出。 一、设计合适的问题 根据检测目标的不同，可将问题划分为两个层次:低级认知问题和高级认知问题。 低级认知问题是用来检测学生对已学知识的掌握、理解程度，一般不会引发他们的深入思考。而高级认知问题则用来培养学生的创造性思维，答案不唯一确定，促使主动思考。 因此，在设计问题时要精心:不仅要注意难易程度，使多数学生经过思考后能正确答出，还必须问题明确，不能引起学生疑惑、误解和猜测，当然还要充分估计学生的可能答案，准备对策。 二、把握合理的时机 教师在课堂上要选择合适的时机提问，才能使教学灵活有效。 1、学习情绪需要被激发调动时。教学一开始，学生的情绪大多处于平静、期待的状态，想让学生马上进入本节课的情境之中，就要设计一些新颖有趣的问题来导入，诱发学生的参与意识。 2、研究、探讨新知识时。在学生尚不明确新知或对新知未知的时候，代表性的问题可以指明学生探究的方向，突出重点。 3、研究目标不明，思维受阻时。在学生的学习出现盲区或者思维受阻时，及时的问题可以引导、启发学生，开启他们的思维的闸门。 4、自我学习感觉满足时。当一堂课的教学任务快要完成或已经完成的时候，拓展性的问题可以启示他们的不断探索和研究，让他们得到更好的发展。 但是，教师在课堂上千万不能随便提问，更不能为了惩罚学生而问问题。 三、讲究科学的提问 科学的提问要注意七个讲究，才能使得问题可伸可展，可收可放，达到满意的效果。 1、讲究目的 课堂提问要讲究明确的目的，提问必须为教学要求服务。备课时就要考虑提问的目标:是为引出新课,还是为前后联系,或者其他,尽可能保留目标明确、有实际意义的提问。 2、讲究启发 教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，引起学生的认知冲突，而且还能激发他们去积极探索，促使知识内化。如:在教学《组合图形的面积》中，当学生已经想出了一种直接计算组合图形面积的方法后，我问:“还有别的办法吗,”一句话启发了学生去探索、发现:原来还可以用大面积减去小面积，即添补法。 3、讲究逻辑 提问必须按照教材的知识结构和学生的认知活动顺序进行，讲究逻辑:问题做到环环相扣，解决做到循序渐进，逐步提高，否则就会造成学生的思路混乱，影响他们正确的思维方向。如:在教学《2的乘法口诀》时，问学生:5的口诀是怎样编制的,学生会自然回忆起5的口诀的编制方法，逻辑性的提问为2 的口诀编制作好了探索的准备。 4、讲究针对 提问不仅要针对教材，还要针对学生。提问时要紧扣教材，针对教学内容的关键处、矛盾处、对比处提问，抓住疑难点、兴趣点、模糊点提问，才能做到有的放矢。如:在教学《图形的变换》时，问到练习中的图形向右平移了几格，有的认为是4格，有的认为是5格，针对此，我问到:“到底是几格,”引起学生对4格与5格的再思考，最后学生不仅得到了正确答案，而且还总结出了图形平移的几个要点，以及怎么数格子才会又对又快又准。 5、讲究适度 问题的设计应难易适中，不仅要有广度、深度，还应有坡度。问题过难或过易，都会使学生产生厌烦心理:既不能让学生望而生畏，又不能让学生不动脑筋就轻易答出。只有让学生“跳一跳，摘得到”，才能激发他们的好奇心和求知欲，增强学习的信心，保持对学习的兴趣。 6、讲究趣味 兴趣是最好的老师。学生一旦对问题产生了浓厚的兴趣，就会全身心的投入学习和思考。因此，课堂问题的设计必须新颖有趣，有利于激发学生的学习兴趣。如:在教学《圆柱的体积》时，我以“能否根据我们学过的知识去探索圆柱的体积计算公式,”这样一个问题，促使学生以旧的知识去探索、发现，吸引了他们的兴趣。通过独立思考，他们想到了把圆柱转化为我们学过的正方体或长方体来解决，顺利完成了新知的探索。 7、讲究创造 创造性的数学问题，不仅可以引导学生主动探究，还能培养他们的求异思维和创新品质。如:在二年级数学练习中有这样的一道题:18个人，每辆车坐4人，需要几辆车,由于考虑到学生的实际经验，我就大胆放手问学生:你是怎样想的,能结合实际情况谈谈吗,学生受我的启发，就地取材，运用我班的3个小组，数了数，自然就得到需要5辆车。从此看出，不可忽视学生的生活发现，不能低估他们的思考。 四、面向全体学生 课堂提问的目的在于调动学生参与的兴趣，使他们积极思考，主动探究，因此，问题应面向全体学生，提问机会应平均分配。 1、忌偏爱 笔者发现:不少教师只喜欢向优生提问，不愿意向中差生提问。根据调查:各种基础的学生都有答题的愿望，特别是基础差的学生，认为提问是教师信任的表现，要求一视同仁。偏爱会使提问失去魅力。 2、忌惩罚 个别老师将提问作为惩罚手段，专门收拾心目中的“差生”。答不上，罚站，罚作业，罚劳动，甚至全班，惩罚破坏了教学和谐的美，使得师生对立。惩罚使提问变味。 3、忌讥讽 提问时，亲切的语言、热情的态度、轻松的气氛都将消除学生的紧张和压抑。对差生，绝对不要用“这么简单都答不上，真笨”之类的话伤害学生的自尊心，而应以鼓励的语气提问，用赞许或肯定的口吻评价，忌讥讽。讥讽是提问的敌人。 4、忌齐答 齐答不能促使学生独立思维，易造成假象，使信息反馈失真，影响教师的判断和矫正。当然，更不能将齐答式误为启发式，一堂课齐答到底。齐答使提问黯然失色。 五、中肯的评价 中肯的评价可以保护学生回答问题的积极性，进一步调动学习的兴趣，能鼓励和督促及时的消化和复习，还能优化原有的认知结构:回答正确的，得到肯定和强化;回答错误的，得到及时调整和改变。因此，提问中的评价，应做到:(1)以表扬为主;(2)鼓励求疑;(3)帮助有困难的学生;(4)鼓励学生积极评价。 当然，提问时还要面带微笑，切忌态度生硬。教师的面部表情、语言语调、举手投足都可能对学生的思维活动有一定的影响。不耐烦、训斥、刁难，会使学生惧怕、回避，甚至生厌，阻碍教学进程。相反，则增强信心，使思路清新，回答准确。 总之，课堂提问既是一门科学，更是一门艺术。如果提问能收到“问渠哪得清如许，为有源头活水来”的意境，能使学生开动脑筋、积极思考、大胆想象，产生一种“欲罢不能，跃跃欲试”的状态，思维的火花、智慧的灵感就会不断产生。课堂提问才会真正的做到有效，课堂才会成为学习的乐园，课堂教学才会收到事半功倍的效果。