皮亚杰的儿童道德认知发展理论

皮亚杰的儿童道德认知发展理论 儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段。 ,1,自我中心阶段 ,2~5岁,。这一阶段的儿童由于认识的局限性～还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求～在游戏时～规则或成人的要求对他们还没有约束力～只按照自己的意愿去执行游戏规则～所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为～促进儿童和同伴之间形成合作关系～是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。 ,权威阶段 ,6~8岁,。这个阶段的儿童认为～应该尊重权威和尊重年长者的命令。,2 一方面～他们绝对遵从成人、权威者的命令,另一方面～他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出～此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。 ,3,可逆阶段,8~10岁,。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的～道德规则是固定不变的。他们认为～道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此～规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征～规则面前、同伴之间是一种可逆关系～我要你遵守～我也得遵守。判断好坏的不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准～认为公平的行为就是好的～反之就是坏的。由此可见～儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束～并具有自律道德水平的初步萌芽。 ,4,公正阶段,11~12岁,。这个阶段～儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为～当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时～就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系～而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说～儿童不再刻板地按固定的规则去判断～在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况～从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系～这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。 一、柯尔伯格的道德认知发展理论概要 柯尔伯格在广泛实验的基础上～历经30多年的完善和发展～形成了三个水平六个阶段的道德认知发展理论体系。该理论的基本包括: 1(前习俗水平 处于这一水平的儿童对文化规则中的是非善恶观念十分敏感～能够区别文化中的规则和好坏～懂得是非的名称～但其道德判断仅着眼于人物行为的具体结果或自身的利害关系～他是根据行为对自己的后果来解释好坏的,受罚、得奖,。这个水平包括两个阶段: ,1,服从与惩罚的道德定向阶段。以对自己身体所产生的后果来决定行为的好坏～避免惩罚就是价值～而不是尊重以惩罚所支持的基本的道德秩序。缺乏是非善恶的观念～以惩罚和服从为导向～依据事物的后果来判断行动的好坏～是这一阶段儿童道德判断的特点。 ,2,相对功利主义的道德定向阶段。对行为好坏的评价是看能否满足自己或他人的需要～正确的行为就是那些可以满足自己需要～有时也可以满足他人需要的行为～但满足他人的需要是以交换为前提的～而且只能认识到交换的现象～认为交换就是“物物交换”～而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。开始认识到规则不是绝对的～每个人都有 各自的利益和观点～并且最终都是以自己的利益来作决定。这一阶段大约在七八岁时开始发展～在整个小学的几年中～大多数儿童多处于这个阶段。 2(习俗水平 这一水平的儿童认为按照家庭、集团或国家所期望的去行事就被认为是有价值的～而不管它所产生的后果如何。这种态度不仅服从于个人的期望和社会的秩序～而且主动去维护、支持这种秩序～并以与这种秩序有关的个人或团体自居。他们把现行的社会规则加以内化～认为规则是正确的～意识到人的行为要顺从现行社会秩序～且有维护社会秩序的内在愿望～并遵守、执行这些规范。这个水平包括以下两个阶段: ,1,人际和谐的道德定向阶段。以人与人之间的和谐一致或“好孩子”为定向～凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为～对道德行为的评价标准看是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到赞扬～希望维持和谐的关系～但没有普遍化的“”观。 ,2,维护权威或秩序的道德定向阶段。儿童认为尽自己的义务～对权威表示尊敬和维护既定的社会秩序本身就是正确的行为。以服从权威为导向～服从社会规范～遵守公共秩序～尊重法律的权威～根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系～否则就内疚。此阶段的推理在青年中期之前开始出现。 3(后习俗水平 儿童显然努力在摆脱掌握原则的集团或个人的权威～并不把自己和这种集团视为一体去确定有效的道德价值和原则。该水平的特点是～道德判断超出世俗的法律与权威的标准～而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括两个阶段: ,1,社会契约的道德定向阶段。儿童清晰地意识到个人的意见和价值是相对的～强调要求有一个一致同意的程序和规则～但同时也强调要根据对社会是否有用的理性考虑来改变法律的可能性～即个体认识到法律、道德准则仅仅是一种社会契约～是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准则～但不用单一的规则去评价人的行为～认识到每个人均有不同的价值观～对人的评价既考虑道德又考虑法律～表现出一定的灵活性。 ,2,普遍原则的道德定向阶段。个体判断是非受一种普遍伦理原则所指导～而不受外在的法律和规则的限制。根据自己选择的具有普遍性和融贯性的伦理原则作出道德决定。这些原则就是公正原则、互惠原则、人权平等原则。柯尔伯格认为～正是个体形成这种抽象的、超越法律的普遍公正的原则～才使个体获得了生活的最大适应性～领悟到人生的真谛～不仅认识社会秩序的重要性～还认识到并非所有的社会都能实行完美的原则。 课堂教学柯尔伯格道德两难法: 柯尔伯格是美国当代著名的心理学家和教育家～也是现代道德认知发展理论的创立者。在皮亚杰的影响下～柯尔伯格通过实验创造性得出:“道德思维能力是内在于个体身上～并随着个体的成熟而发展。”这一革命性的发现～从根本上改变了道德仅仅是社会道德灌输教结果的传统观点。 “儿童道德成熟的标志～是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力～而不是遵从他周围成人的道德判断能力。”也就是说～儿童的道德判断是决定其道德行为的最根本因素～而道德判断的水平又取决于儿童的道德认知。 由此看来～传统学校德育之所以失败～不是学校没有努力去影响儿童的品格～而是因为传统的道德教育仅仅依赖于说教、榜样、惩罚或奖励来对良好道德进行训练～未能促进儿童道德判断和道德认知水力的发展～这种德育～最终只能是无源之水～无本之木。儿童拒绝接受低于他们已有认知水平的信息～也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有水平一个阶段时～才能被同化到儿童的思维中去。”因此～柯尔伯格主张用教育～特别是道德两难故事策略～促使儿童道德认知在多阶段的互相碰撞中稳步发展。 所谓道德两难问题讨论法～是柯尔伯格用于儿童道德教育实践而提出的重要方法。它以道德两难故事为基本材料～让儿童对故事中的道德问题进行讨论～并回答围绕该故事提出的相关问题～以此判断儿童所处的道德认知发展阶段～并引导和促进其进一步发展的方法。 在柯尔伯格使用的道德两难故事中～最典型的是“海因兹偷药”的故事: 在欧洲～一名妇女得了一种特殊的癌症～快要死了。医生说只有一种药或许能挽救她的生命。这种药就是本城药剂师最近刚发明的一种药剂。每一剂药的成本是400美元～药剂师要价4000美元。患病妇女的丈夫名叫海因兹～他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段～但他最终也只能筹到总共2000美元～仅够药价的一半。他告诉药剂师说他的妻子快死了～求药剂师将药便宜些卖给他或者让他以后再付钱。但是药剂师说:“不行～我发明这种药就是要用它赚钱。”所以～在走投无路的情况下～海因兹感到绝望并考虑砸开药店为他妻子偷药。于是他在晚上撬开了药店的门为妻子偷来了药。结果～他被药剂师告到了法院。 当这样一个道德两难故事呈现给学生们之后～柯尔伯格让学生接着回答与故事有关的下述问题: (1)海因兹应该偷药吗,为什么, (2)他偷药是对的还是错的,为什么, (3)海因兹有责任或义务去偷药吗,为什么, (4)人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要,为什么, (5)海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误,为什么, (6)仔细回想故事中的困境～你认为海因兹最负责任的行为应该是做什么,为什么, 其实～道德两难的问题既可做肯定回答～又可做否定回答～答案并不重要。柯尔伯格真正关心的不是儿童做出哪种回答～而是儿童证明其回答时所提供的理由。在柯尔伯格看来～儿童提出的理由～也就是儿童的推理思路～这个思路是根据其内部逻辑结构而来的～所以～根据儿童提出的理由就能确定儿童的道德判断水平。 根据儿童对各个问题的回答～以及这种回答所提供的理由～柯尔伯格界定出了儿童道德判断各个阶段的划分及其特点～并把它们划分为三个水平～六个阶段。 水平一:前习俗水平 该水平的特点是:个体还没有内在的道德标准～而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。 阶段1:惩罚与服从为定向。 个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏～而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了～不管其理由是什么～那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如～他们说海因茨偷药合理～因为不偷药～妻子会病死～他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药～因为被抓住会坐牢、受罚的。 阶段2:相对功利为定向。 个体以行为的功用和相互满足需要为准则～开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的～知道了公平、互换和平等分配～但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值。交换就是“你帮过我～我也要帮你”～而不是根据忠义、感恩或公平来进行。如～赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣～帮了海因茨很多～现在她病了～海因茨应该去偷。也有的认为～药店老板发明药就是为了赚钱～所以老板是对的。 水平二:习俗水平 该水平的特点是:个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事～认为这本身就是有价值的～而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题～了解、认识社会行为规范～并遵守执行这些规范。 阶段3:以“好孩子”为定向。 个体以人际关系和谐为导向～认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时～总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求～并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶～开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏～但是这种行为是违法的～不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。 阶段4:遵从权威与维护社会秩序为定向。 这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序～因此～个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾～这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子～这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止～因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务～并要求别人也去遵守。 水平三:后习俗水平～又称为原则水平。 该水平的主要特点是:个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威～并不把自己和这种集团视为一体～而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严～其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。 阶段5:社会契约为定向。 个体开始认识到～法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约～是由大家商定的～也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时～认为只有兼爱的行为者才是道德的～错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情～并愿出庭为其辩护～请求减 刑。有的发问:法律允许老板不顾人的死活赚钱～对吗?他们认为自己对社会负有某种道义～对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。 阶段6:以普遍的伦理原则为定向。 以人生的价值观念为导向～对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束～以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动～行为完全自律。如～他们对海因茨的行为表示赞许～以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵～为了救人危难～甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的～不是从具体的道德准则～而是从道德的本质上去进行思考与判断。 1以惩罚与服从为定向 偷东西会被警察抓起来～受到惩罚 他事先请求过～又不是偷大东西～他不会受重罚。 2以行为的功用和相互满足需要为准则 如果妻子一直对他不好～海因茨就没有必要自寻烦恼～冒险偷药。 如果妻子一向对他好～海因茨就应关心妻子～为救她的命去偷药。 习俗水平 3 以人际和谐为准也称为“好孩子”取向 做贼会使自己的家庭名声扫地～给自己的家人(包括妻子)带来麻烦和耻辱。 不管妻子过去对他好不好～他都得对妻子负责。为救妻子去偷药～只不过做了丈夫该做的事。 4以法律和秩序为准则 采取非常措施救妻子的命合情合理～但偷别人的东西犯法。 偷东西是不对～可不这样做的话～海因茨就没有尽到丈夫的义务。 后习俗水平 5 以法定的社会契约为准则 丈夫没有偷药救妻子的义务～这不是正常的夫妻关系契约的组成部分。海因茨已经为救妻子命尽了全力～无论如何都不该采取偷的办法解决问题～但他还是去偷药了～这是一种超出职责之外的行为。 法律禁止人偷药～却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命～如果有什么不对的话～需要改正的是现行的法律～稀有药品应该按照公平原则加以调控 6以普通的伦理原则为准则 海因茨设法救妻子的性命无可非议～但他没有考虑所有人的生的价值～别人也可能急需这种药。他这么做～对别人是不公正的。 为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说～人的生命最可贵～生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。 柯尔伯格认为道德两难法与传统教育有很大区别:它不是在学生面前强调成人的“正确答案”～也没有传授学生现有水平还无法理解的高层次道德伦理～而是引发学生对道 德问题的积极思考和认知冲突～给他们提供学习道德推理的机会～提供高于他们已有道德水平的下一个阶段的思维模式。由于道德发展是连续由低到高逐步展开的过程～更高层次和阶段的道德推理～兼容更低层次和阶段的道德推理方式～反之～则不能。由此看来～通过有效的道德两难问题的探究～有助于学生认识和吸收高层次的道德推理～从而推进儿童道德认知的发展。 通过这个例子～我们还可以发现～与传统德育不同～道德两难法所具有三大原则: (1)了解儿童的道德发展阶段, (2)引起儿童真正的道德冲突, (3)向儿童揭示他们所属阶段的道德思维方式。 我们还发现～选择道德两难的问题极为关键～这个问题几乎影响整个道德探讨的深入和取向～决定了道德探究的质量和成效。 这是皮亚杰研究道德判断时采用的一种方法。利用讲述故事向被试提出有关道德方面的难题～然后向儿童提问。利用这种难题测定儿童是依据对物品的损坏结果还是依据主人公的行为动机做出道德判断。由于皮亚杰每次都是以成对的故事测试儿童～因此～此方法被称为对偶故事法。 下面就是其中的一个对偶故事: ,,,一个叫约翰的小男孩在他的房间时～ 家里人叫他去吃饭～ 他走进餐厅。但在门背后有一把椅子～椅子上有一个放着15个杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去～门撞倒了托盘～结果15个杯子都撞碎了。 ,,,从前有一个叫亨利的小男孩。一天～他母亲外出了～他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上～ 并伸手去拿。由于放果酱的地方太高～他的手臂够不着。在试图取果酱时～他碰倒了一个杯子～结果杯子倒下来打碎了。 皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题:1.这两个小孩是否感到同样内疚? 2.这两个孩子哪一个更不好?为什么? 通过被试的反应～皮亚杰发现～儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展～其道德认知水平从“他律”向“自律”发展。 弗洛伊德人格理论 弗洛伊德认为人格由本我,id,、自我(ego)和超我(superego)构成。 本我,id, 是人格结构中最原始部分～从出生日起算即已存在。构成本我的的成分是人类的基本需求～如饥、渴、性三者均属之。本我中之需求产生时～个体要求立即满足～故而从支配人性的原则言～支配本我的是唯乐原则。例如婴儿每感饥饿时即要求立刻餵奶～决不考虑母亲有无困难。 自我,ego, 是个体出生後～在现实环境中由本我中分化发展而产生～由本我而来的各种需求～如不能在现实中立即获得满足～他就必须迁就现实的限制～并学习到如何在现实中获得需求的满足。从支配人性的原则看～支配自我的是现实原则。此外～自我介于本我与超我之间～对本我的冲动与超我的管制具有缓冲与调节的功能。 超我,superego, 是人格结构中居於管制地位的最高部分～是由於个体在生活中～接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的。超我有两个重要部分:一为自我理想～是要求自己行为符合自己理想的标准,二为良心～是规定自己行为免於犯错的限制。因此～超我是人格结构中的道德部分～从支配人性的原则看～支配超我的是完美原则。 人格发展 人格发展的顺序～依次分为五个时期。其中前三个时期是以身体的部位命名。原因是在六岁以前的个体～期本我中的基本需求～是靠身体上的部位获得满足的。因此这些部位即称性感带区。 佛洛伊德的性心理发展期 佛洛伊德的人格发展理论中～总离不开性的观念～所以他的发展分期解释～就被称为性心理发展期。 ,口腔期,oral stage～,，,岁, 原始欲力的满足～主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞嚥等活动获得满足。婴儿的快乐也多得自口腔活动。此时期的口腔活动若受限制～可能会留下後遗性的不良影响。成人中有所谓的口腔性格～可能就是口腔期发展不顺利所致。在行为上表现贪吃、酗酒、吸烟、咬指甲等～甚至在性格上悲观、依赖、洁癖者～都被认为是口腔性格的特征。 ,肛门期,anal stage～,，？岁, 原始欲力的满足～主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足。此时期卫生习惯的训练～对幼儿言是重要关键。如管制过严～可能会留下後遗性的不良影响。成人中有所谓的肛门性格者～在行为上表现冷酷、顽固、刚复、吝啬等～可能就是肛门性格的特征。 ？性器期,phallic stage～？，,岁, 原始欲力的需求～主要靠性器官的部位获得满足。此时幼儿喜欢触摸自己的性器官～在性质上已算是「手淫」的开始。幼儿在此时期已能辨识男女性别～并以父母中之异性者为「性爱」的对象。於是出现了男童以父亲为竞争对手而爱母亲的现象～这现象称为恋母情结～同理女童以母亲为竞争对手而爱恋父亲的对象～则称为恋父情结。 ,潜伏期,latent stage～,岁至青春期, 七岁以後的儿童～兴趣扩大～由对自己的身体和父母感情～转变到周围的事物～故而从原始的欲力来看～呈现出潜伏状态。此一时期的男女儿童之间～在情感上较前疏远～团体性活动多呈男女分离趋势。 ,两性期,genital stage～青春期以後, 此时期开始时间～男生约在,？岁～女生约在,,岁～此时期个体性器官成熟生理上与心理上所显示的特征～两性差异开始显著。自此以後～性的需求转向相似年龄的异性～开始有了两性生活的理想～有了婚姻家庭的意识～至此～性心理的发展以臻成熟。