心理学人物历史

心理学人物历史 杜威(1859-1952)生于美国的佛蒙特州，在佛蒙特大学读书。大学毕业后，教过几年中学。在这段时间内，他自修哲学，发表过几篇学术论文。后来在霍普金斯大学当研究生，在心理学家霍尔门下学习。他完成了一系列心理学课程，并在霍尔建立的心理学实验室独立进行实验工作。与霍尔在一起，杜威偶然接触到海克尔和斯宾塞的发生学的倾向以及从科学的、进化论的观点来研究儿童发展的思想。在霍尔影响下，他深深感到不能满足于唯心主义心理学，倾向于哲学的“理性心理学”应让位于实验心理学。1884年获哲学博士学位，之后在密执安大学任教这期间，詹姆士的《心理学原理》在引导杜威把经验的意义归于有机体与环境的相互作用，并积极地适应环境方面起到关键性的作用。,,,,年他出版了第一本美国心理学教科书，在当时很受欢迎。,,？,年到芝加哥大学任教，担任哲学、心理学和教育学系主任。这期间，他创办芝加哥实验学校，从事教育革新，试图将教育学与心理学紧密地联系起来。,？,,年转到哥伦比亚大学，直到,？,,年退休。 杜威在其一生中，发表了大量的著作，其中包含者丰富的教育心理学思想的著作主要有:《我的教育信条》(,,？,)，《学校与社会》(,？,,)、《儿童与课程》(,？,,)、《教育中的道德原理》(,？,？)、《教育上的兴趣与努力》(,？,,)、《明日之学校》(,？,,)、《民主主义与教育》(,？,,)、《经济与自然》(,？,？)、《我们怎样思维》(,？,,)、《芝加哥实验的理论》(,？,,)等。 他是美国著名的实用主义哲学家和教育家，以对哲学、心理学、教育理论与实践的贡献闻名于世。他的主要影响是教育理论方面，而他的教育理论包含有丰富的教育心理学。他一生致力于心理学与教育的结合，始终把学校看作应用心理学的实验室，倡导儿童中心运动，主张教育心理学化，对,,世纪教育心理学 的发展作出了巨大的贡献。柏林纳就说过:以杜威为首倡的儿童中心运动,,使教育工作者看到了心理学的价值。 桑代克(Edward Lee Thorndike，1874—1949)生于美国马萨诸塞州一位牧师家庭，在韦斯里扬大学攻读文学学士学位，后来在哈佛大学做詹姆士的学生，在那里，他成为心理学史上第一位用动物来研究学习的人。桑代克未在哈佛大学完成学业，而到了哥伦比亚大学在卡特尔的指导下，继续他的动物研究。1898年发表了博士论文《动物的智慧:动物联结过程中的心理学研究》，同年，桑代克成为哥伦比亚大学师范学院心理学讲师，1903年升任教授。他一生致力于心理学研究，著述颇多，达507项之多。 桑代克的研究兴趣十分广泛，他是美国哥伦比亚学派的主要代表，又是动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人，并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。 他是实验动物心理学的创始人，桑代克的《动物的智慧:动物联结过程中的心理学研究》，被认为是动物实验心理学建立的一个标志，正如冯特在1879年建立心理实验室被认为是实验心理学建立的标志一样。他是教育心理学的创始人:1903的《教育心理学》被公认为是教育心理学诞生的标志。 桑代克的动物实验心理学的建立在心理学家和动物之间架起了一道新的桥梁。他所做的工作并不只是对实验的使用，也不能用行为主义的先驱来简单地概括，实际上，桑代克的工作在心理学中开创了一项新的惯例:那就是将动物作为抽象化的工具来介绍人类心理中的一些常见概念。 J. B.华生(1878-1958)，美国心理学家，行为主义创始人。华生生于美国南卡来罗纳州格林维尔的一农庄，16岁时，进入格林维尔城福尔满大学学习哲学，5年后获硕士学位，1900年入芝加哥大学研究哲学与心理学，求学于教育哲学家杜威、心理学家安吉尔、神经生理学家唐纳尔森和物理学家洛布。1903年，华生获芝加哥大学心理理学博士学位，以后在芝加哥大学任讲师和心理实验室主任，1908年转任约翰.霍普金斯大学教授。华生在霍普金斯大学工作了,,年，在此期间，他系统地提出并阐发了自己的主义心理观。,？,,年，华生的著名文章《行为主义者所看到的心理学》问世，行为主义正式产生。,？,,年华生当选美国心理学会主席，,？,？年，华生出版了对自己立场更为全面、完整陈述的著作《行为主义心理学》，同时开始对婴儿的情绪反应进行研究。,？,,年，华生辉煌的学术事业突然结束，他迁居纽约，转入广告业，直至,？,,年退休。其间，他不遗余力地倡导把心理学技术应用于商业和工业，并致力于向大众普及行为主义，使得行为主义心理学在美国深入人心，产生了巨大的影响。 作为行为主义心理学的奠基人，华生特别强调，心理学研究行为，而非意识。华生恪守实证主义的观点，把心理、意识归结为行为，认为行为是有机体应付环境的一切活动，而构成行为的最基本成分则是肌肉收缩和腺体分泌，即反应。他把人的反应区分为:(,)明显的遗传反应(如抓握等);(,)潜在的遗传反 )明显的习惯反应(如打球、游泳);(,)潜在的应(如内分泌的分泌);(, 习惯反应(如思维)。华生把心理和意识归结为潜在的或内部语言，他认为，无论是身体活动或心理活动，如果加以分析，最后可以还原为肌肉的收缩和腺体的分泌;思维是全身肌肉，特别是喉头肌肉的内隐活动，情绪则是内脏和腺体的变化。这样一来，华生便把全部行为包括身体活动和通常所说的心理活动，最终还原为一些物理或化学变化引起另一些物理或化学变化而已，华生认为这样就可以把心理学纳入自然科学体系中去，把精神现象还原为物质现象，从而取消心理现象不同于其他自然现象的独特性。与此相应的是华生坚持心理学研究方法应是客 观观察而不是自我内省，华生在研究方法上反对内省，这是他在研究对象上否认意识的必然结果，他明确指出，在行为主义者的实验室里，只允许采用客观的研究方法，包括:(,)观察，使用仪器和不使用仪器的观察;(,)条件反射法;(,)言语报告法;(,)测验法。心理学的任务在于有效地理解、预测和控制人类及动物的行为。华生认为心理学作为一门行为的科学，必须只研究那些能够用刺激和反应的术语客观地加以描述的动作、习惯的形成、习惯的集合等等，所有人类和动物的行为都能用这些术语而不用心灵主义的概念和术语加以描述。通过对行为的客观研究行为主义的心理学便能够完满地实现自己的目标，即既能;预测已知刺激引起的反应，也能预测引起这种反应的先前刺激。因此，通过把行为降低到刺激,反应的水平，人类与动物的行为都能有效地加以理解、预测和控制。在遗传与环境的关系上，华生持极端的环境主义立场，他除了否定本能外，还拒绝承认有任何种类的遗传能力、气质或才干。他认为，人类行为中所有那些似乎像本能行为的方面，实际上都是在社会中形成的条件反应。由于他把学习理解为人类行为发展的关键，华生成了一个极端的环境主义者。更进一步的是，华生相信，通过童年期条件反射作用的适当的程序对婴儿行为进行修正和控制(实际上也是对成人的控制)，不仅可能，而且是绝对必要的。为了达到这一目的，他提出了一项基于行为主义原理的实验论理学计划。 虽然华生在心理学中的那种富有创造性的经历持续了不到,,年，但是，他深刻地影响了心理学的进程。他大胆革新，藐视传统并反对陈旧心理学的见解，他在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。而方法论的行为主义正是今天美国心理学的主流。 华生的主要论著有:《行为主义者所看到的心理学》(,？,,)、《行为:比较心理学导论》(,？,,)、《行为主义心理学》(,？,？)、《行为主义》(,？,,)和《行为主义的方法》(,？,,)。 斯金纳(Burrhus Frederic Skinner，1904—1990)于1904年3月20日出生在美国宾夕法尼亚州的萨斯奎汉纳镇上。1930年获心理学硕士学位，1931年获哲学博士学位，接着留校从事研究工作。1936年至1944年在明尼苏达大学任讲师和副教授，1945年任印第安纳大学心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大学任心理学教授，直到1974年退休。在这期间，他于1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖;1968年获美国政府颁发的最高科学奖--国家科学奖;1971年获美国心理学会基金会颁发的金质奖章。 斯金纳对学习和教学的研究有重大贡献，主要表现在以下几个方面:1、斯金纳发现了操作性条件反射现象，并对其进行了认真的实验和理论研究。这项研究丰富了条件反射的实验研究，填补了条件反射类型上的一个空白，同时也打破了传统行为主义的“没有刺激，就没有反应”的错误观点。2、斯金纳的“无错误辨别”学习的实验研究是有意义的。它不论在动物的行为训练，还是在学生的行为塑造上都是可借鉴的，而且，对课堂教学也有指导意义。3、斯金纳所做的“强化程序”的实验研究既深入，又具体，系统性很强，揭示出的强化规律客观可靠。它是驯兽师的必修课，对人类的行为管理和学生学习过程的控制和激励也有重要的参考价值。4、50年代兴起的"程序教学"运动显然应该归功于斯金纳的贡献。这项工作推动了个体化教学形式的深入研究。 他的主要代表著作有:《有机体的行为:一种实验分析(The Behavior of Organisms:An Experimental Analysis)》(1938)、《科学与人类行为(Science and Human Behavior)》(1953)、《言语行为(Verbal Behavior)》(1957)、《教学技术学(The Technology of Teaching)》(1968)、《强化的相倚关系:一种理论分析(Contingencies of Reinforcement :A Theoretical Analysis)》(1969)、《关于行为主义(About Behaviorism)》(1974)。 E.弗罗姆(1900-1980) 出生于德国法兰克福，其双亲性格怪异，父亲喜怒无常，母亲患间歇性抑郁症。不愉快的童年生活经历是激发弗罗姆以后研习哲学、社会学、心理学以探讨人性的主要原因。他先后在海德堡大学、法兰克福大学和慕尼黑大学学习哲学心理学和社会学课程，1922年获海德堡大学哲学博士学位。之后，他分别在慕尼黑精神分析研究所和柏林精神分析研究所接受精神分析的训练。1933年，他移居美国，先在芝加哥精神分析研究所任教，后在纽约私人开业行医。弗罗姆曾在耶鲁、哥伦比亚、密歇根等大学任教，后来到墨西哥国立大学，并在该校创设精神医学系。弗罗姆1965年退休，1974年迁居瑞士，1980年去世，终年80岁。 在西方国家中，弗罗姆以调和马克思主义和弗罗伊德学说而著名。他早年崇拜弗罗伊德，认为弗罗伊德对潜意识过程的发现，是对人的科学的卓越贡献。但他对弗罗伊德片面强调潜意识在人的生活中的作用不满，他自己强调心理因素和社会因素对人格发展的影响。他同意弗罗伊德所提出的潜意识的、非理性的、强迫性的冲动支配着人的观点，但并没有把她们看作是本能的，特别是性本能的。他和霍妮一样，反对弗罗伊德的本能理论，强调文化因素。不过，弗罗姆不是空谈文化，而是把文化与政治、经济、社会和思想等各方面联系在一起。在弗罗姆看来，人的人格化过程是在社会环境的各种复杂关系中实现的。因此，弗罗姆试图从文化和社会发展的观点，也就是从心理因素和社会因素的相互作用的观点，来考察人格的形成和发展。 弗罗姆认为，人是社会的动物，与其他动物有别。关于人的一切问，都是从生物需要终止时开始的，因为人类有着本身特殊的需要。他提出人有五种特殊的需要，即个体完全相同感的需要;个体隶属于社会感的需要;把低级的动物本能上升为具有创造性的人类的需要;与同伴造成融洽关系的需要;求得稳定的和一致的方向或参照架的需要;但是弗罗姆又指出，社会并没有提供满足这些需要的条件，现实的政治组织不再像过去那样能提供稳定的关系和安全的处境，每个人都孤立于其他人之外。 在弗罗姆看来，古代社会的生产方式和社会关系虽然限制了个人的自由，却使人感到安全。现代社会中人的独立和自由增多了，但心理上的孤独和不安全感也增多了。因此，他认为人们活动的动机，并不在于满足本能的内驱力，而在于逃避他们的永远发展着的自由，渴望回到一种有所依靠的、更为安全的生存中。“逃避自由”是弗罗姆又一重要观点，他于1941年出版《逃避自由》一书专门论述此观点。弗罗姆认为现代社会中“自由太多”，没有什么是确定的和可靠的，因此人们感到孤独和不安全，总想逃避这个社会中的自由。 弗罗姆认为，人们获得安全的制度只有两种，权威主义(authoritarianism)和人本主义(humanism)。通过这两种制度，人们便能再获得安全。但他又认为，权威主义只能导致个人的压抑或对社会的敌视，不是解决人的孤独和不安全感的有效方法;人本主义才是解决人的孤独和不安全感的有效途径。由此，弗罗姆设想了一个他称之为人本主义公有制的社会主义的社会，在这个理想社会里，每一人都和另外的人是兄弟关系，因此，便不会感到孤独和不安全了，但他所讲的这种社会，只是一种乌托邦。 弗罗姆接受弗罗伊德的压抑、防御机制、迂回路径、抵抗等概念，并在《为自己的人》和《人的心灵》两本书中，提出了现代社会中人们对付孤独和不安全之感的五种心理机制，又称为性格的动向，它们是:接纳的动向;开拓的动向;贮藏的动向;市侩的动向;创造的动向。在他看来，前四种动向都是病态的，真正健康的应是创造的动向，他又指出，虽然没有一个人只是表现出某一种动向，往往在一个人身上可以兼而有之，但在某一个特定的人身上，必然会有一种动向是占优势的。纵然不是所有的人，但至少也是大多数的人，在某种程度上，都是变态心理的人。而社会是人的集合体，如果人是有病的，社会就不可避免要陷入病态。他指出现在的资本主义社会，就是一个病态的社会，而且认为要改变这种病态社会，首先要改变人的心理。只有这样，才能把社会从一个非理性的社会，改变成一个理性的社会，或者像他在《健全的社会》一书中讲的，改变成一个唯一建设性的社会，即一个社会主义社会。但弗罗姆关于如何改变病态的资本主义社会的主张，过分强调精神分析理论和精神分析学家的作用，没有看到所有制问题才是资本主义病态的根源。 在新精神分析学派中，弗罗姆独树一帜，自成一家，影响很大。弗罗姆的研究兴趣主要集中在人与社会的关系上。弗罗姆一生著述二十多本，其中《逃避自由》(1941)、《为自 己的人》(1947)、《健全的社会》(1955)三本书，是他关于人格学说的主要著作。他的其他主要著作有《精神分析与信仰》(1950)、《遗忘的语言》(1951)、《爱的艺术》(1956)、《马克思关于人的概念》(1961)、《越幻想的锁链》(1962)、《人之心》(1963)、《现实人的约束》(1964)、〈精神分析与宗教〉(1967)、《希望革命》(1968)、《精神分析的危机》(1969)《有还是存在》(1976)、《弗罗伊德思想的伟大与局限》(1980)等。 E. H. 埃里克森(1902-1994) 现代精神分析理论家之一，出生于德国，祖籍丹麦。埃里克森只受过大学预科教育。1933年他参加了维也纳精神分析学会，并随弗洛伊德的女儿安娜从事儿童精神分析工作，同年去波士顿开业;1936-1939年在耶鲁大学医学研究院精神病学系任职;1939-1944年参加加利福尼亚大学伯克利分校儿童福利研究所的“纵向儿童指导研究”，涉及人的生命周期各阶段中冲突的解决及儿童游戏的性别差异等。40年代他曾到印第安人的苏族和尤洛克部落从事儿童的跨文化现场调查;1951-1960年匹兹堡大学医学院精神病学教授;1960年起任哈佛大学人类发展学教授，直到1970年退休。 埃里克森自认为是弗洛伊德学说的热烈拥护者，他同意弗洛伊德对人格结构作本我、自我和超我的划分，但他对自我的理解不同于弗洛伊德。他赋予自我许多积极的特征，诸如信任、希望;独立性、意志;自主性、决心;勤奋、胜任;同一性、忠诚;亲密、爱;创造、关心;统整、智慧，等等。他认为，凡是具有这些特征的自我都是健康的自我，他能对人生发展的每一阶段所产生的问题加以创造性的解决。在上述的自我特性中，埃里克森特别重视自我的同一性。他指出:“对同一性的研究已成为我们时代的策略，犹如弗洛伊德时代对性欲的研究。”在他看来，具有建设性机能的健康的自我必须保持一种同一性感，即自我同一性感或心理社会同一性感。 埃里克森认为人的发展是依照渐成论原则进行的。他认为人的一生是一个生命周期，可以划分为八个阶段;这些阶段是以不变的序列展开的，而且在不同的文化中是普遍存在的，因为它们是由遗传所决定的。但他又指出，每个阶段能 否顺利地度过则是由社会环境所决定的，在不同文化的社会中，各阶段出现的时间可能不一致;在发展过程中，每个人都以个人的自我为主导，按自我成熟的时间表，将内心生活和社会任务结合起来，形成一个既分阶段又有连续性的心理社会发展过程，以区别于弗洛伊德的心理性欲发展过程。 埃里克森认为，人格发展的每个阶段都由一对冲突或两极对立所组成，并形成一种危机。所谓危机不是指一种灾难性的威胁，而是指发展中的一个重要转折点。危机的积极解决，就会增强自我的力量，人格就得到健全发展，有利于个人对环境的适应;危机的消极解决，就会削弱自我的力量，会使人格不健全，妨碍个人对环境的适应。而且，前一阶段危机的积极解决，会扩大后一阶段危机积极解决的可能性;前一阶段危机的消极解决，则会缩小后一阶段危机积极解决的可能性。埃里克森还指出，不仅所有的发展阶段是依次地相互联系着的，而且最后一个阶段和第一个阶段也是相互联系着的。例如老人对死亡的态度会直接影响幼儿的人格发展。他说:“如果儿童的长者完美得不惧怕死亡，儿童也不会惧怕生活。”人的发展阶段是以一种循环的形式相互联系着的，一环扣一环，形成一个圆圈。 埃里克森所划分的人格发展的八个阶段，每个阶段都包含着一个在与环境相互作用中产生的特殊矛盾:(1)学习信任的阶段(出生-18个月左右)，信任与不信任的矛盾;(2)成为自主者的阶段(18个月-4岁)，自主与羞耻、怀疑的矛盾;(3)发展主动性阶段(4-5岁)，主动性与内疚的矛盾;(4)变得勤奋的阶段(6-11岁)，勤奋与自卑的矛盾;(5)建立个人同一性的阶段(12-18岁)，同一性与角色混乱的矛盾;(6)承担社会义务阶段(18-30岁左右)，亲密与孤独的矛盾;(7)显示创造力感的阶段(中年期和壮年期)，创造力感和自我专注的矛盾;(8)达到完善的阶段(从成熟到晚年)，完善与绝望、厌弃的矛盾。那些在发展中产生的矛盾都包含着积极的与消极的方面，妥善解决这些矛盾、促使其沿着积极的方向健康发展，是各个阶段人格发展的任务。 70年代，埃里克森的研究深入到美国社会现阶段的一些棘手问题，如黑人的地位、妇女作用的变更、青少年的异常行为等。他的自我心理学理论已超出了美国国界。埃里克森一生著述丰富，主要有《儿童期与社会》(1950，1963)、《同一性与生命周期》(1959)、《理 解与责任》(1964)、《同一性:青少年与危机》(1968)、《新的同一性维度》(1973)、《生命历史与历史时刻》(1975)、《游戏与理由》(1977)、《生命周期的完成》(1982)等。 皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)，瑞士心理学家，1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔(Nenchatel)。1918年在纳沙特尔大学得科学博士学位，当年去苏黎世，在烈勃斯(Lipps)和雷舒纳(Wreschner)的心理实验室工作，并在布鲁勒(Bleuler)精神病诊疗所学习精神分析学说。他听荣格(Jung)的讲课，并阅读弗洛伊德(Freud)的书籍。1919年去巴黎大学，听过皮龙(piéron)的讲课，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。1921年得法国国家科学博士学位。继在巴黎任西蒙(Simon)助手，在一所小学的比纳(Binet)实验室研究儿童心理，受西蒙委托应用勃德(Burt)的推理测验测量巴黎儿童，并进行标准化。1921年，经日内瓦大学克拉巴莱德(Claparède)的邀请，皮亚杰由巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭学院“研究主任”。从三十年代开始，把研究成果写成他早期的五本儿童心理学著作。他对自己三个孩子的研究，提供了他创立儿童心理发展理论的重要基础。根据研究结果，写成三本专著，主要论述儿童智慧行 模仿和游戏)的开始等问题。1929年为的发生、儿童因果概念和儿童象征行为( 在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长。1929—1939年的十年期间，坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，并在卢梭学院以较大规模从事儿童的动作和思维活动的研究，进行了一系列的实验。1937年在巴黎举行的国际心理学会议上，他提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文。1924—1954年他连任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院(现改称教育学院)院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。瑞士成立心理学会，他连任学会主席三年。1939—1945年问，从事两方面研究:第一方面，研究儿童到成年期的知觉发展，企图探索知觉与智慧的关系，借以验证格式塔心理学派的论点。第二方面，利用具体的实验技术和分析方法，开始研究儿童的时间、运动和速度概念以及与这些概念有关的行为的发展。1954年在加拿大举行的第 十四届国际心理学会议，被选为国际心理学会主席。1953—1956年在日内瓦先后举行四届儿童发展问题国际讨论会，到会的有英、美、西德、瑞典、瑞土等国的代表，皮亚杰和英海尔德(B(Inhelder)应邀参加会议，并提出了关于儿童心理发展的论文。1955年起，任日内瓦“发生认识论国际研究中 心”(Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任。他创立的“发生 认识论”主要研究作为知识形成基础的心理结构(即认识结构)和探讨知识发展过程中新知识形成的机制。该中心集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题，据1970年报道，已出版22卷专著。1972年退休。 皮亚杰先后出版著作近50种。皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱(Sinclair)、伦堡希(Lambercier)、荷明斯卡(Szemiska)等人组成以他为代表的“日内瓦学派”，这学派数十年来关于儿童的思维和语言、儿童的概念的形成和发展等方面积累了大量的研究资料，他的基本理论和实验研究对西方现代儿童心理学、发展心理学和教学改革具有比较广泛的影响，受到西方心理学界的重视。 维果茨基(Lev Vygotsky，1896—1934)于1896年出生在白俄罗斯，在青年时期，他一开始对文学和文学分析很感兴趣，想成为一名诗歌和哲学鉴赏家。后来进入莫斯科大学医学院，但不久转学到法律学院，并获法律学位，同时又在一所私立大学学习文学。在28岁的时候才对心理学有了兴趣，他的第一个大的研究项目就是艺术心理学(1925)，并以此作为论文题目，在心理学莫斯科研究所获得博士学位。维果茨基从没受过正规的心理学训练，但维果茨基和他的合作者创立了一个研究团体，被称为维果茨基学派。在1934年他因患肺结核逝世以后，他的观点遭到了当时政府的批判，然而他的思想被他的学生继承下来。 在冷战结束后，维果茨基的著作又焕发出活力，他的一些著作，其中包括《思维和语言(Thought and Lauguage)》(1934)，颇受人们推崇。他主要研 究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。 J. S.布鲁纳(1915- ) 美国心理学家、教育学家。布鲁纳1915年10月1日出生于纽约一个颇有成就的中产阶级的上层家庭;1937年毕业于杜克大学(Duke University)，获文学硕士学位，接着进入杜克大学的研究院从事心理学研究;1938年转入哈佛大学心理系，并于1941年在哈佛获得心理学博士学位;1942年担任普林斯顿公众舆论研究所副所长;1943年至第二次世界大战结束一直在艾森豪威尔将军司令部下属的美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术;1945年返回哈佛大学担任教育心理学的教学工作，1948年任副教授，1952年任正教授;1960年，在哈佛大学与米勒(G. Miller)一起创办“哈佛认知研究中心”，1961年至1972年一直担任领导工作。他虽然不是认知心理学的创立者，但对认知心理理论的系统化和科学化作出了贡献。1972年至1980年，布鲁纳离开哈佛大学受聘于英国牛津大学，任实验心理学瓦茨(Walts)教席;1979年，作为客座教授又回到哈佛大学，1981年，进入位于纽约市的新社会研究学院。 布鲁纳一生拥有许多荣誉，1951-1952年，成为普林斯顿高等研究院的客座成员;1963年，美国心理学会授予他杰出科学荣誉奖;1965年，当选为美国心理学会主席;1959年任美国全国科学院发起的伍兹霍尔心理学会议主席;1962-1964年曾在白宫教育研究和发展小组工作。 布鲁纳对教育心理学有突出贡献。他主张:“任何学科都可以用智力上的某种适当方式有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”由此在美国引起了一场声势浩大的课程改革运动。布鲁纳认为:学校应努力传授学科的一般性质或学科的结构，而不是传授学科的细节和具体事实，教育要促进儿童认知能力的发展; 他提出要注重儿童的早期教育，认为发现法是儿童主要的学习方法，强调在学习上直观的重要性;他认为直观是解决问题的一种手段，儿童在直观中顿悟或直觉理解会比对知识有计划一步步地分析好得多。 布鲁纳以再现表象作为测量认知发展或智力发展的指标，把儿童的认知发展分为三个阶段:动作式再现表象阶段、肖像式再现表象阶段和符号式再现表象阶段。也就是说，儿童智力发展的形式，实际上就是三种不同发展水平的认知结构:动作的、肖像的和符号的认知结构。 布鲁纳在其认知-发展说的基础上提出了一系列教学原则，认为教学的最终目标是“促进对教材结构的一般理解”，是儿童“对教材能有直觉的理解”并达到“学会如何学习”和“促进智力发展”。他认为教学论必须考虑人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质三个方面，并提出了四条教与学的原则:(1)动机原则，认为内部动机的激励效应比外部动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内部动机;(2)结构原则，强调要教给学生各门学科最基本的和最佳的知识结构。教材结构的组织要注意再现的形式适应学生的年龄和认知基础，教材的组织要符合经济原则，应教给学生简明扼要而又有利于进一步学习的教材;(3)序列原则，布鲁纳根据对人的编码系统的研究，提出儿童智慧的发展是从动作性表象经肖像性表象模式再到符号性表象模式三个阶段的，教师传授新科目、新课题时，最初宜用“非语言的指导”，然后鼓励学生进行教学;(4)反馈原则，为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。布鲁纳强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生，教师必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。 布鲁纳的著作主要有:《教育过程》(1960)、《认识论》(1964)、《教学理论探讨》(1966)、《认知生长之研究》(1966，与人合作)、《教育的适合性》(1971)、《超越所给的信息》(1973)、《儿童的谈话:学会使用语言》(1983)、《心的探索》(1984)等。 加涅(Robert M. Gagné，1916—2002)出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学，于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。随即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。战后，曾在宾西法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事实验技术方面的研究。1958年离开部队，1959年在普林斯顿大学任心理学教授，1962至1965年出任美国科研工作协会研究主任，1966年 在加州大学贝克莱分校任教，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。 加涅在教育心理学方面作出了很大贡献。他所关注的重点，是把学习理论研究的结果运用于。他曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席、美国教育研究会主席。曾获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖和杰出科学贡献奖。 加涅的主要代表著作《学习的条件(The Conditions of Learning)》使他饮誉全球。该书自1965年首版以来，于1970年、1977年和1985年分别出了修订版，每版的体系与内容都作出了相当大的调整和充实，被认为是“关于学与教的最重要的著作之一”。此外，他的《教学设计的原理(Principles of Instructional Design)》 (1974、1979、1988)和《教学的学习要素(Essentials of Learning for Instruction)》(1974)注重教学实践的改革，日益受到心理学界和教育界人士的重视。 奥苏贝尔(David P. Ausubel，1918—)，1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪大学医学博士学位，1950年先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。 奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物课程研究委员会等组织参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。他的主要代表作有:《自我发展与个性失调(Ego Development and the Personality Disorders)》(1952)、《青少年发展的理论与问题(Theory and Problems of Adolescent Development)》(1954、1977)、《儿童发展的理论与问题(Theory and Problems of Child Development)》(1958)、《意义语言学习心理学(the Psychology of Meaningful Verbal Learning)》 (1963)、《教育心理学:一种认知观(Educational Psychology, A Cognitive View)》(1968、1978)、《学校学习:教育心理学导论(School Learning: An Introduction to Educational Psychology)》(1969)、《自我心理学与精神障碍(Ego Psychology and Mental Disorder)》(1977)。 班杜拉(Albert Bandura，1925—)出生在加拿大艾伯特省的蒙达，1949年，他在加拿大不列颠哥伦比亚大学获学士学位，1951年在美国衣阿华大学获心理学硕士学位，翌年获哲学博士学位:1953年，他到维基台的堪萨斯指导中心，担任博士后临床实习医生，同年应聘在斯丹福大学心理学系执教，1964年升任正教授。在这期间，受赫尔派学习理论家米勒(N(Miller)、多拉德(J(Dollard)和西尔斯(R(R(Sears)的影响，把学习理论运用于社会行为 的研究中。此后，除了1969华任行为科学高级研究中心研究员一年外，一直在该校任教。其中，1976年至1977年间出任心理学系系主任。由于班杜拉的奠基性研究，导致了社会学习理论的诞生，从而也使他在西方心理学界获得了较高的声望。他在1972年获美国心理学会授予的杰出科学贡献奖;1973年获加利福尼亚心理学会杰出科学成就奖;1974年当选为美国心理学会主席。 班杜拉的社会学习理论对心理和教育领域有重要贡献。首先，班杜拉明确区分了人类学习的两种基本过程，即直接经验的学习和间接经验的学习。班杜拉提出的观察学习等都是属于间接经验的学习。这两种不同性质的学习过程的区分有着重要的实践指导意义。它能使广大教师有选择地运用学习规律和教学规律，而不至于把直接经验学习研究中得出的规律生搬硬套地用于课堂教学。也不能用直接经验学习的理论解释学生的间接经验的学习。其次，班杜拉提出的观察学习是人类间接经验学习的一种重要形式，它普遍地存在于不同年龄阶段和不同文化背景的学习者中。班杜拉的社会学习理论最有说服力地解释了学生的行为模式的学习。所以，班杜拉的观察学习模式在学习理论中具有不可替代的独特作用。第三，班杜拉的社会学习理论进一步发展了传统的强化理论。在传统的强化理论中，赫尔和斯金纳等人都强调强化在条件作用中的即时效果。班杜拉认真探讨了人类学习中奖和惩的作用机制。他认为强化的作用在于人对其行为结果的预期，在于人对各种强化的认知调节。第四，托尔曼在他的认知期待学习理论中提出了对行为结果的预期。班杜拉却提出了另一种没有被托尔曼所说的预期，这就是人确信自己能够成功地完成某种任务的预期，他将这种预期称作"功效预期"。第五，班杜拉的社会学习理论有着重要的教育实践意义。 他一生著作颇丰，主要代表作有:《青少年的攻击(Adolescent Aggression)》 (1959)、《社会学习与个性发展(Social Learning and Personality Development)》(1963)、《社会学习理论(Aggression : Social learning Theory)》(1977)、《思想与行为的社会基础:一种社会的认知理论(Social Foundations of Thought and Action : A Social Cognitive Theory)》(1986)。 韦纳(Bernard Weiner, 1935--)当代美国著名教 育心理学家。于1952年至1957年进入芝加哥大学，获得硕士和博士学位。1959年到密歇根大学继续深造，并于1963年获哲学博士学位，随后的两年他在明尼苏达大学任助教，1965年升任洛杉矶加利福尼亚大学心理学教授。 1969年至1970年到纽约大学城研究中心做访问教授;接着又到德国波鸿鲁尔大学做访问教授一年。此外，他还先后到德国芒内奇马克斯---普朗研究所、密歇根大学、华盛顿大学做访问教授。 韦纳的主要研究领域是社会心理学和教育心理学，研究兴趣是动机情绪和归因理论。他的动机理论将海德(F.Heider)等人的归因理论和阿特金森(J.W.Atkinson)等人成就动机理论有机地结合起来，成功地对人类行为的动因作出了认知解释，提出了一个完整的动机和情绪归因模式，从而把动机、情绪、归因等问题有机的结合起来，超越了过去动机问题研究中占主导地位的本能论、驱力论等的局限性。韦纳在动机归因理论方面的研究引起了教育心理学界的广泛重视，并成为当代教育心理学研究的一个热点。他的研究反映了当代动机问题研究的新成果。韦纳于1990年获得美国心理学会社会心理学方面的“T.堪培尔.董纳尔德(T.Campbell Donald) 卓越研究贡献奖’，1991年获得德国比勒费尔德(Biefeld)大学荣誉博士学位。 韦纳历任美国多种主要心理学刊物的顾问或主编，如《认知发展》、《认知和情绪》、《教育心理学杂志》等。韦纳的著述丰富且影响巨大。从20世纪60年代至今(1994)年总计出版过11部论著，发表过130多篇重要学术论文，其中主要论著有:《归因:行为原因的知觉》、《人类动机:隐喻、理论很研究》(1992)等;具有重要影响的论文有:《成就动机的归因分析》(1970)、《归因理论、成就动机和教育过程》(1972)、《成就动机和情绪的归因理论》(1985)、《动机理论中的情绪作用》(1987)、《教育中动机研究的历史》(1990)、《课堂中归因的含义》(1993)等。 赫伯特?西蒙(1916- ) 又译作司马贺，美国著名科学家。1916年6月生于美国威斯康辛州米尔沃尔，父亲是一个电气工程师，母亲是一个多才多艺的钢琴演奏家。受其叔叔哈洛德?迈可尔的影响，西蒙自中学时代起就对社会科学研究产生了浓厚的兴趣，尤其是经济学和心理学。1933年西蒙进入芝加哥大学政治系学习，1943年获芝加哥大学政治科学博士学位。他历任芝加哥大学研究助理，伊利诺斯理工学院政治科学助理教授、副教授、教授，伊利诺斯理工学院政治和社会科学系系主任，卡内基理工学院工业管理研究院管理学教授，卡内基理工学院管理和心理学教授，卡内基理工学院工业管理研究院副院长，卡内基-梅隆大学科学和心理学教授等。由于西蒙杰出的学术成就，耶鲁大学、凯斯工学院、芝加哥大学、加拿大麦吉尔大学、密执安大学、匹茨堡大学、瑞典隆德大学、荷兰经济学院等先后授予他理学、法学荣誉博士称号。 西蒙教授是美中学术交流委员会的主席，1972年以来，曾先后五次来我国访问，在中国科学院、北京大学、天津大学等单位就心理学、管理学和计算机科学等学科与我国学者进行交流。1985年，中国科学院心理研究所授予西蒙教授名誉研究员称号。同时，西蒙教授还是中国科学院管理学院、北京大学、天津大学的名誉教授。 西蒙教授学识渊博，是个多才多艺的科学家，其研究领域横跨政治学、经济学、管理学、社会学、心理学、计算机科学和科学哲学等多个学科;其早期的研究集中在组织管理领域。西蒙认为，管理过程也就是决策的过程，但是，决策过程并不是传统经济学里简单的供求关系的决定过程，而是决策者在真实环境里复杂的心理和行为的过程。为此，西蒙提出了“有限度理性理论”和“令人满意原则”，认为人们的决策过程并不符合传统理论中的“最大利益原则”，即决策者总是在相当数量的备选中选择“最好的”方案，而是“令人满意原则”，即决策者需要的是一个“足够好”的方案。因为绝对的理性是不存在的，人的理性会受到人 的心理以及其他诸多因素的限制，只有在例外的情况下，人们才会探索和选择最佳的方案。例如，缝衣者要在一堆针中找一枚针他所需要的并不是最尖的针而只是他适用的针。西蒙的这种思想现已成为现代企业经济学和管理学研究的基础。由于西蒙对“经济组织内的决策过程进行的开创性的研究”，他获得1978年度诺贝尔经济学奖。 20世纪50年代以后，西蒙的研究逐渐转向了认知心理学和人工智能领域。西蒙认为，社会科学缺乏像自然科学一样的科学性，社会科学需要借鉴自然科学严格和精确的研究方法，才能成为真正意义上的科学。同时，在西蒙看来，经济学、组织学、心理学等学科所研究的课题，实际上都是“人的决策过程和问题求解过程”。要想真正理解经济组织内的决策过程，就必须对人及其思维过程有更深刻的了解。因此，借助于计算机技术的发展，西蒙与同事纽威尔等人一起开始尝试用计算机来模拟人的思维和决策过程，对人的认知过程进行量化分析和模拟研究，力图建立一个关于人类行为的更为严格和准确的理论模型，从而创建了认知心理学和人工智能研究新领域。西蒙认为，人的思维过程和计算机运行过程存在着一致性，都是对符号的系列加工，因此，我们可以用计算机来完成人脑的工作。西蒙甚至大胆地预言，人脑能做的事，计算机同样也可以完成。“初级知觉和记忆程序(EPAM)”和“通过问题解决系统(GPS)”等人工智能软件的问世，部分地证实了西蒙的预言，同时也使心理学的研究进入了一个新的纪元。由于西蒙在认知心理学和人工智能领域里的卓越成就，他荣获了1958年美国心理学会杰出贡献奖和1975年计算机科学图灵奖。1986年，西蒙获美国总统科学奖。西蒙教授一生致力于科学研究，著作颇丰，主要有:《管理行为》(1945，1957，1976)、《公共管理》(与斯密斯伯格合作，1950)、《组织理论的比较》(经济研究评论，1952)、《理性抉择的行为模型》(经济学季刊，1955)、《理性抉择与环境结构》(心理学评论，1956)、《经济学与行为科学中的决策模型》(美国经济评论，1959)、《管理决策新科学》(1960，1975，1977)、《求解难题过程中的事物搜索》(行为科学，1962)、《论如何决定做什么》(贝尔经济学杂志，1978)、《思维模型》(1979)、《有限理性模型》(1982)等。 格拉泽(Robert Glaser，1921—)，美国匹兹堡大学学习研究与开发中心名誉主任。1942年毕业于纽约城市学院化学专业，获学士学位;1947年毕业于印地安那大学实验心理学专业，获硕士学位;1949年毕业于印地安那大学学心理测量与学习理论专业，获博士学位。1956年起在匹兹堡大学心理学系任教，1963年创立学习研究与发展研究中心，并任主任直至1997年。格拉泽早期研究个别化教学和标准参照测验，而后探讨课堂学习的认知模式以及依赖于知识的学习的认知模式。目前，他的研究兴趣是教育情境中的问题解决，专长的实质，学科内容学习的评估，以及认知科学与教育测量的关系等。美国心理学协会于1987年授予他杰出科学奖，1997年授予他终身成就奖，1998年授予他富兰克林?泰勒奖。美国教育研究协会于2003年授予主席特别奖。 其主要著作《教学心理学进展》(第一卷、第二卷、第三卷、第四卷、第五卷)，系统介绍了教学心理学近三十年来的研究成果，成为该学科发展的重要研究文献;他较早关注人类能力的实质及其发展，并将其研究成果运用于教育情境之中，如对学与教的过程描述，以及如何测评学习结果等。 安德森(John Robert Anderson, 1947— )于1947年出生于加拿大大不列颠哥伦比亚省温哥华市的贫民区，他怀着成为作家的梦想，进入了大不列颠哥伦比亚大学，但毕业时他的志向转为让心理学成为一门精确而定量的科学。1968年毕业后他进入了斯坦福大学，与Gordon Bower共同开展研究，在此期间他认识到他的毕生理想是创立一种理论，充分阐释人类认知，以便能在计算机上模拟。他与Gordon创立了HAM(Human Associative Memory)记忆理论，并合著《Human Associative Memory》。1972年从斯坦福毕业后， 在耶鲁大学担任1年助理教授，后在密西根大学担任3年的初级研究员，又在耶鲁大学担任1年副教授，1年正教授。1976年他完成著作《Language, Memory, and Thought》，这是第一部介绍ACT理论的专著。ACT理论试图建立一个完备的高水平的人类认知理论，该理论提出人类认知是由陈述性知识和程序性知识结构的相互作用激活的，安德森把陈述性记忆作为HAM理论中所介绍的语义网络结构的模型。对于程序性记忆，他采用了Allen Newell创立的产生式规则的观点加以解释。 1978年，安德森与妻子一起来到卡耐基?梅隆大学，对他的理论进行计算机模拟。1980年，安德森出版教科书《Cognitive Psychology and its Implications》，目前已修订为第四版。1983年出版的研究专论《The Architecture of Cognition》是他在卡耐基?梅隆大学早期的最高研究成就，并一直被学术界广为称道，该书阐述了更为成熟的ACT理论。 在接下来的十年中，安德森主要投身于二方面工作:一是围绕ACT理论，建立智能化的计算机辅导系统，二是努力突破ACT理论，认识人类复杂的认知现象。1990年出版了《The Adaptive Character of Thought》。1988—1999年，安德森担任认知科学学会主席; 1994年获美国心理学会杰出科学成就奖。 R.J.斯腾伯格(1940- ) 美国著名心理学家，1972年获耶鲁大学心理学学士学位，1975年获斯坦福大学博士学位;现任耶鲁大学心理系教授，美国心理学会普通心理分会和教育心理学分会主席，兼任《心理学学报》、《美国心理学杂志》、《教育心理学杂志》、《人类智力国际通讯》等刊物的编辑。 斯腾伯格思维敏捷而且极富创新，迄今为止，他最大的贡献之一是提出了人类智力的三元理论。与传统的智力测量理论侧重智力的结构方面有所不同，斯腾伯格的智力理论是一种智力的认知理论，智力的的认知理论主要关心智力的加工方面或过程方面，分析的基本单位是信息加工成分。斯腾伯格区分了三种信息加工成分。第一种是元成分(metacomponent)，也是最重要的成分，元成分是执行计划、实行监控，以及对个体完成任务的结果进行评价的 高级控制过程。第二种信息加工成分是操作成分(performance-components)，操作成分是指在完成任务或解决问题时执行各种策略的较低水平(与元成分相比)的过程。第三种信息加工成分是知识习得成分(knowledge-acquisition components)，知识习得成分是指学习和掌握新信息并将其贮存在长时记忆中的有关过程。斯腾伯格认为，元成分、操作成分和知识习得成分三者之间又存在着紧密的相互联系，即认知中的这些成分总是处于不断的相互作用之中，元成分始终处于调节控制地位，只有它能对其他成分进行直接和间接反馈，也就是说，它可以指挥其他成分完成一定的活动，同时，也接受其他成分的信息反馈，从而了解这些成分的活动情况。而操作成分和知识习得成分之间的相互作用，或同一成分中不同具体方面之间的相互作用都必须以元成分为中介。无疑，斯腾伯格的三元结构理论为我们对智力的认识提供了一种新的角度和框架。此外，斯腾伯格还致力于人类创造性、思维方式、学习能力等领域的研究，还提出了大量富有创造性的理论与概念，如成功智力理论、创造性投资理论等。 斯腾伯格著述甚丰目前已达近500篇(本)，主要有:《智力、信息加工和类比推理》(1977)，《超越IQ、人类智力三元理论》(1985)、《人类智力百科全书》(1994)、《成功智力》(1996)、《认知心理学》(1996)、《思维风格》(1997)等。 H.加德纳(1943- ) 美国心理学家，学习理论家，教育学教授。加德纳1943年出生于宾夕法尼亚州的斯克莱登。加德纳勤奋好学，并且是一个天才的钢琴家。他曾想以音乐为职业，但后来发展了其他兴趣，包括写作。加德纳是色盲，上高中时，叔叔给了他一本心理学教科书，这本书使他了解了什么是色盲，从此他对心理学产生了浓厚兴趣。后来加德纳读了埃里克森的《青年路德》(1958)一书，被路德攻击基督教的心理动机深深吸引，这直接影响他走上心理学之路。高中毕业后，加德纳进入哈佛大学，在埃里克森的指导下学习发展心理学。除了心理学课程，他对其他课程也感兴趣，选修了戏剧、历史和经济学;1965年获得社会关系学士学位，之后去英国学习认知心理学;一年后回到哈佛，1971年获得社会心理学博士学位;1986年成为哈佛大学教育研究院教育学教授，1991年成为心理学教授。他还是波士顿大学医学院神经学教授、哈佛大学研究儿童和成人学习过程的“零计划”小组的负责人。由于加德纳对心 理学和教育学所作的巨大贡献，他在国际心理学界和教育界获得了许多荣誉称号和奖项，14所大学，包括普林斯顿大学、麦吉尔大学等，均授予他荣誉学位。他1981年获麦克阿瑟奖基金会的“天才奖”，1990年成为首度获得路易斯维里大学葛罗威麦耶奖15万元奖金的美国人。 加德纳在心理学领域最有影响的是他的多重智力理论，它对传统的智力理论提出了批评。加德纳认为，用传统的标准心理测量工具测得的人的智力是单一的，不能全面准确地反映学生的能力，只有扩展并重新描述人类智力的观点，才能设计出更恰当的评估智力的方法，才能想出更有效的方式去培养它。他把智力定义为“解决问题或创造具有某种文化价值的产品的能力”。他认为人的智力至少包括七种类型:语言智力(即学习和使用语言文字的能力)、数理-逻辑智力(即数学运算和逻辑推理的能力)、视觉空间智力(即凭知觉识别距离、判定方向的能力)、音乐智力(即对音律感受、欣赏、表达能力)、身体-运动智力(即支配肢体以完成精密作业的能力)、人际交往智力(即与人交往且能和睦相处的能力)以及自我认识智力(认识自己并选择自己生活方向的能力)。按照他的观点，每个人在上述七个方面都有一定的表现，每个人在这些智能上的表现有差异，而且以不同的方式运用，以完成不同的工作、解决不同的问题，并且在不同的领域发展。可见，那种将一个人视为智力钟形分布曲线上单一点的传统思想显然不符和事实。加德纳的理论极大地拓展了传统智力概念的含义。在多重智力理论的基础上，加德纳提出了他关于教育的一些看法，他认为“学生适宜截然不同的方式学习，这是可以辨别的。倘若各学科能以各种不同的方式来呈现，并且以不同的方式来评量，则具备不同能力或特性的各类学生(或整个社会全体)，都会有更佳的表现。”加德纳的思想对美国进步教育家产生了极大的影响，《智能的结构》出版后的15年里，多重智力理论被广泛地运用于美国的课堂教学中。在这期间，加德纳和“零计划”小组的同事们一直致力于理解知识的教育以及运用多重智力理论设计更个性化的课程、教学和测量等工作。 加德纳论著甚丰，到目前为止已出版了18本书，发表了几百篇文章。其中最有影响的有1973年出版的《艺术与人的发展》，1975年版的《受损的智能》，1983年版的《智能的新科学:认知革命的历史》，1991年版的《超越教化的心 灵:儿童思维与学校教育》，1999年版的《受教化的心智》和《重组的多重智 力理论》等。