师幼互动中教师言语行为的观察报告

师幼互动中教师言语行为的观察报告 俞 春 晓 杭州市下城区教育研究发展中心310006 摘要: 本研究观察了教师与幼儿在互动过程中各种类型的言语行为293例。研究发现教师言语行为中提问占总量的 26 %、指令居第二，占21 %。表扬居第三，占16%,讲解居第四，占11%,批评、安慰、鼓励、干预和回应都较少。 研究认为，教师口头言语行为的方式、类型很多，它们是组织、指导幼儿活动最直接的,是了解幼儿、抚慰幼儿情绪的有效途径,也是幼儿学习语言的重要范本。但幼儿园教师在一日活动中指导性的言语行为多于情感性的言语行为，其总体结果表明，在言语交流过程中，师幼存在不平等，教师“主导”地位不可动摇。 本研究建议幼儿园教师要注意控制指令性言语，以防降低幼儿的主动性、积极性,教师也要提高使用评价性言语的技巧，以提高幼儿对自我和他人的认识，从而建立良好的行为规范,教师更要加强情感性言语的运用，以促进幼儿积极情感的发展。 关键词: 师幼互动 言语行为 一、问题的提出 众所周知,幼儿的发展是在其对周围事物的相互作用下完成的。相互作用有多种形式，如幼儿和的相互作用、幼儿与环境的相互作用、幼儿与教育者的相互作用。其中，教师与幼儿的相互作用对儿童的发展更起到决定性的影响，因为在幼儿园中,教师不仅承担着对儿童生活的照顾、管理和知识、技能的传授，更承担着对幼儿行为和情绪的指导、评价、控制，是儿童发展的支持者、合作者、引导者。因此，教师与儿童相互作用的质量直接影响儿童的发展。南师大教育学博士刘晶波在《师幼互动行为研究》中已关注了这一问题，她把教师与幼儿的相互作用定义为“互动”，她认为师幼互动贯穿了幼儿在园的一日活动，互动中教师的态度、方法直接影响幼儿的人格发展。 笔者作为一线的教师，认为在师幼互动过程中，教师的言语行为是教师实现互动的外部体现，因为幼儿还不能接受文字语言信号，教师往往采用有声言语进行信息的传播、情况的交流、指令的发布、行为的评价等来指导幼儿，幼儿也是在教师的言语环境下习得习惯、获得能力、发展情感的。同时,幼儿期是儿童语言发展的关键期,他们是在成人创设的语言环境中习得语言的,因此教师的言语行为对幼儿的影响深远。所以，对建立在互动基础上的教师言语行为的研究，对教师反省自己的教育行为，改进教育方式，更好的促进幼儿发展，具有 不可低估的价值。 二、国内外文献综述, 对人们言语行为的研究是在近几十年发展起来的。60年代的语言学家海姆斯等人开始在城市研究人们的社会言语活动,它研究什么人在什么情况下为什么目的对什么人说什么话,所以他们的研究内容非常广泛,包括词汇、语法和音色、音调、手势、体态等。80年代以来,我国对教师教学言语的研究进入繁盛时期,有《教师语言》《教学言语学》《教学语言的艺术》等著作,他们都定位于中小学课堂教学中教师言语使用的主客观因素研究。近年可见《幼儿园教师体态语言的观察与分析》,其主要对教师非语言信号进行研究。 三、研究内容与方法, 1，概念的界定: 本研究所指的言语行为仅指教师的口头语言。即教师在幼儿一日活动过程中与儿童互动时所发出的所有有意义的、以语音为信号的语言，均视为有效言语行为。 言语行为的分类以其期望所达到的效果为依据，分为“指导性言语”、“情感性言语”和“反馈性言语”。“指导性言语”包括:提问、指令、讲解、干预。“情感性言语”包括:表扬、批评、安慰、鼓励。“反馈性言语”包括一切教师对儿童语言所进行的言语回应。 对教师言语行为的观察包含幼儿园一日活动中的教学活动、自发游戏、区角活动、生活活动、户外活动等各类活动场景。 2，研究对象与方法: (1)研究对象的确定:选取甲级幼儿园、乙级幼儿园各5所。每所幼儿园随机抽取小、中、大班级教师44名。教师职称为幼儿园一级和幼儿园高级教师。年龄在21----45岁之间。 (2)方法的确定:观察法。以活动场景为观察单位，实录教师的口头语言。频次记录以语意的转换为，例如:教师:“这个故事讲了什么,请丁丁说。”这应视为两个语言行为，一个为提问，一个为指令。凡教师对儿童的语言作出的反馈，均视为回答或回应，例如:幼儿甲:“蓝蓝打我:”师:“蓝蓝真不能干:”此例中教师的语言虽为批评，但仍应视为回应。干预则指带有否定意义的语言，通常为阻止幼儿某些活动。 四、研究结果分析: (一) 幼儿园教师言语行为的定量分析: 1、 教师言语行为总体分布情况:(见附表一) 本研究共观察记录幼儿园教师有效言语行为1391例，其中，表扬216例;批评35例; 安慰38例;鼓励80例;干预80例;指令293例;提问368例;讲解157例;回应109例。 研究表明，幼儿园教师在一日活动中提问最多，占总量的 26 %。指令为第二，占21 %。表扬居第三，占16%;讲解居第四，占11%;批评、安慰、鼓励干预和回应都较少，其中批评占3 %，安慰占3 %，鼓励占6 %，干预占6%，回应占8%。 表一:幼儿园教师言语行为总体分布情况 400 300 200系列1 100 0 表扬批评安慰鼓励干预指令提问讲解回应其他 2、 幼儿园教师言语行为类别对比:(见附表二) 研究发现，幼儿园教师的指导性言语占总言语行为的65%，情感性言语行为占27%，反馈性言语行为展8%。这说明，在一日活动中教师的“主导”地位不可动摇。 表二:幼儿园教师言语行为类别对比情况 1000 900 800 700 600 500系列1 400 300 200 100 0 指导性情感性反馈性 3、 不同场景中言语行为出现频次的对比:(见附表三) (1)特征: , 提问在不同的场景中出现的频次有显著差异。 , 在户外活动和生活活动中指令出现最多。 , 在户外活动中安慰出现最多。 , 在生活活动中鼓励最多。 , 在区角活动中表扬出现最多。 , 相同的时间总量内，教学活动中教师的言语最多;户外活动中教师的言语最少。 (2)分析: 提问在不同的场景中有显著差异,说明提问与教和学的关系密切。在教学和游戏中教师“指导”的责任重,所以把提问作为很重要的教育手段使用,以了解幼儿活动的程度或情况。在户外活动和生活活动中“教”“学”的分量下降,提问量也下降。 指令在户外活动和生活活动占第一位,说明教师在这两类活动中的指导带有较大的强制性。和其他场景比较,安慰在户外活动中最多则说明教师对幼儿户外活动中的安全较为关注。 和其他场景比较，鼓励在生活活动中出现最多，说明教师多以正面的方式提高幼儿生活能力的提高。而表扬在区角活动中出现最多，则说明幼儿的主动活动更能得到教师的肯定。 从言语总量分析可以看出，在幼儿园一日活动中教师的精力更多地投放在“教”与“学”上。 120 表三:幼儿园教师言语行为的场景对比情况 100 户外80 教学 60区角 生活 40游戏 20 0 表扬批评安慰鼓励干预指令提问讲解回应其他 4、 不同言语行为在不同年龄班级中的对比:(见附表四) 研究中记录小班教师言语行为361例，中班教师言语行为427例，大班教师言语行为603例。从表四可见，不同言语行为在不同年龄班级中的分布与总趋势无显著差异。说明教师在对待不同年龄幼儿时的言语行为没有区别。 表四:幼儿园教师言语行为在不同年龄班的对比情况: 140 120 100 大班80 中班60小班 40 20 0 表扬批评安慰鼓励干预指令提问讲解回应其他 (二) 幼儿园教师言语行为的定性分析: 1、 幼儿园教师通常喜欢用提问的方式来达到多种目的。 ? 引起幼儿注意: 例1～ 语言教育活动:教师出示图片后问:你们看到图上有什么有趣的事, 例2～ 科学教育活动:看看～老师带来什么有趣的东西, ?启发、激发幼儿观察: 例1～ 教师在引导幼儿观察故事图片时问:你还发现了什么, 例2～教师在幼儿操作时问:你还能想出和别人不一样的方法吗,为什么是这样的, ?提示错误: 例1～教师在幼儿开始脱衣午休时问:请大家看看小鞋子放整齐了吗,例2～教师在观察了幼儿的操作活动后问:是这样的吗,这样行吗, 例3～创造性游戏中教师指导个别幼儿:超市的东西可可以随便拿吗,应该怎样做, ?鼓励儿童: 例:在晨间活动时～教师问:谁还愿意来试试滑板车, 例～教师在一名幼儿回答完问题后问:谁能再说清楚些, ?过度语: 例～师:现在～我们来做游戏好不好,幼:好: 师:你们想玩娃娃家的游戏吗,幼:想: 师:这张画好看吗,幼:好看: ?引出课题: 例～教育活动开始时～教师说:“这到底是怎么一回事呢,请听故事,或儿歌、歌曲,”。 分析:该特点是由儿童的年龄水平决定的，教师通过提问可以较好地吸引幼儿的注意力。如在提示错误的例1中，教师虽用问句，意图却是在提醒个别幼儿注意把鞋子放整齐。所以 在很多时候，教师的问题一般不出现否定答案或根本就是教师自问自答，教师的意图只是引起幼儿的兴趣或是想进行表扬。而在“这张画好看吗,”中，教师不是真的想让幼儿参与评价，通常教师紧跟着的是自己进行讲解评价。 由以上分析可见，在幼儿园教师的提问中，真正能引起幼儿思考的问题不多，教师更多的是封闭式的只有一种答案的和不需要答案的问题，目的主要是为引起幼儿注意。 2、幼儿园教师通常依靠指令来保证各项活动正常进行。 在各类活动中发出的指令通常为三方面的作用: ?请幼儿回答问题。 例:“张记～你说。” ?指示幼儿做事。 例:“请音乐区的小朋友坐到黑板前面来:” “铃铃～你去把乐器拿来分给他们。” “我们再来念一遍:” “好～我们一起来跳舞。” ?提示儿童。 如:“请你再大声些:” “请你连起来说。” “请你在后面排队。” 分析:通过观察可以发现，在幼儿园日常的活动中，指令必不可少。因为幼儿是直觉思维时期，不容易克制自己，很容易产生争先恐后、七嘴八舌的现象，为了让活动顺利的开展，教师只能通过发出很多指令使活动顺利的进行下去，所以指令在教学活动中尤为多。相比较，在生活活动和游戏活动中，教师的指令大大减少，通常以询问和鼓励来代替。 例～在手工活动区中～教师发现一位幼儿剪错了～说:“不要紧～老师再给你一张纸～再剪一次好吗,”其中有安慰，又有询问式的建议。而在集体教学活动中，记录的中教师则通常说:“这个不要了，再剪一张～”发出的是一个明确的指令。 3、幼儿园教师的批评、干预很委婉、模糊。 本研究发现，教师否定性的语言，如批评和干预是使用最少的。通常教师会用委婉的问话或说明来干预活动和解决争端。 例1:音乐区～金国力小朋友铃鼓敲得太响～师转头看:“夷～音乐区怎么啦,老师怎么没听到好听的节奏乐,” 例2:建筑区～凌竣杰:“老师～王一帆把我的高楼大厦推翻啦:”师:“王一帆～你有没有把别人的积木推翻,”王:“我想要长方形的积木。”师:“你可以等他搭好拆下来在给你。这样是不对的～小朋友要谦让:” :幼:“老师～徐佳伦刚才摘树枝:”师看徐:“你没有爱护小树哦:” 例3 以上几例都表明，幼儿园教师在幼儿做出错误的行为时，并不以负面的语言训斥批评，而是能用正面语言进行引导。当然，也不排除有人旁听，教师比较注意言语行为的可能。 4、幼儿园教师的表扬、鼓励和安慰缺乏技巧。 本研究发现，教师的表扬语言在日常活动中比其他情感性的言语要多，但是表扬语言的类型少，通常为“好”“很好”“好的”“真好”，非常笼统。而且，教师常以发布指令进行表扬，如:“好，我们给他拍拍手～” 研究同时发现，教师鼓励和安慰的语言也比较少。幼儿遇到困难是，教师很少说“不要紧”“没关系”，只有在教学活动中幼儿回答不上问题时，教师才说“没关系，你再想一想，等会告诉我们。”在其他场合，教师通常以说明或讲解来帮助幼儿，而没有以激励性的语言让幼儿再努力尝试一下。 例:晨间活动～一组幼儿在学跳大绳～有两名其他组的幼儿也靠拢来～但又显得有些害怕～教师边甩绳边说:“来～你们两个站在旁边看:离远点～免得甩在你身上:”这两句话，前一句发出指令，目的是让两位幼儿来学习，后一句提醒幼儿注意安全。提醒是对的，但，如果前一句能不用指令性的语言而用鼓励或安慰的语言激发这两名幼儿参与学习的积极性就更好了。这说明教师在运用这些言语时缺乏语言技巧。 5、在言语交流过程中，教师很少回应幼儿。 本研究发现，幼儿园教师在回应幼儿时很不积极。只占 8%。大部分语言都是教师发起。在回应幼儿的语言中，也存在简单、应付的倾向。 例:晨间活动玩绳时～幼儿自发开始拔河～见教师走过去～大喊:“老师～我们在拔河:”师点点头:“好的:”然后参与旁边一组幼儿的跳大绳。 很多的回应是在幼儿发生困难或问题，向教师求援时发生的，在这些情况中，教师启发性的回应很少，通常总是很“及时”地帮助解决了问题。 例1:幼甲:“老师～老师～他们不给我的娃娃睡在床上:” 师:“怎么了,别急～别急～慢慢说。” 幼乙:“那是我们家的床:他不是我们家的:” 幼甲:“我们家的床坏了。” 师:“那跟他商量一下～让你的娃娃睡一下。” 幼乙无语～幼甲得意地看着他。 此例中，是一个很好的儿童交往冲突案例，如果教师不要马上给出解决的方法，而是启发幼儿让幼儿想想有什么方法可以解决，既发展了幼儿的思维，又发展了幼儿的交往语言，就更好。 例2:手工活动中～幼:“老师～我做好了。”师:“再多做一些:” 例3:幼:“老师～我不会:”师:“看老师怎样做的。” 在此二例中，教师都没有很好地了解幼儿的情况，如看看幼儿做得好不好，问问幼儿什么地方不会，就发出指令进行回应。 五、幼儿园教师在口头言语行为中的问题与对策: (一) 问题一:教师指令性言语过多降低了幼儿的主动性。 从本研究看，幼儿园教师在言语行为中的最大问题是指令性的语言过多。幼儿园的工作细碎繁杂，这一切都需要教师通过组织指导幼儿来完成。所以指令、提问、讲解说明、提示等指导性语言都是教师实现教育目标的主要途径，是教育不可获缺的工具。同时，此类语言也是教师建立班级集体规则的重要工具，教师通过口头言语的提示，约束幼儿纪律，建立幼儿的良好的行为规则，其价值不可忽视。 但根据人格结构PAC理论我们知道，人格结构中有父母态、儿童态、成人态3个主导结构，主导态的差异，会直接影响人的角色行为和角色语言。父母态教师的言语最富指示表达功能，常以权威口吻进行命令，强烈的指示性语言能使儿童老老实实地接受和执行指令，易形成儿童的被动习惯和服从性。 从本研究看,在当前,我们的教师在对待儿童时还是以父母态人格结构为主。在师幼互动过程中，教师提问、讲解、说明的频次非常高，表明在教育的过程中，教师“主导”地位不可动摇。而儿童回答、陈述的语言多，说明幼儿通常是在应付教师的问题或指令,能主动提问、质疑、商讨的机会很少。作为教师，没有给予幼儿充分的时间、机会和条件进行主动的语言发展，而是老问孩子问题，而且问的又是有预成答案的问题，希望幼儿顺着自己的思路回答，形成教师高控制、高约束，幼儿高服从、高依赖的教育模式。这将大大束缚儿童的创造性，使儿童形成闭锁和封闭的心态，对儿童主动参与、大胆否定、善于质疑的品质发展不利。 对策: 教师必须努力改变自己的主导态，建立积极的“成人态”人格结构，语言要平等谦和， 既不专断，又不优柔，既有明确的指示性又能给幼儿灵活性。教师应明确幼儿是发展的主体，自己是幼儿发展的支持者观点。要多让幼儿说话，多听幼儿说话，多问几个为什么，多去掉几个指令，多说“你说怎么办,”让幼儿成为自己发展的主人。 同时，教师要自我控制指令性言语的发生。如果必须发出指令，则要清晰、明确，最好以商量的口吻进行。 幼儿园教师还要注重提问的质量，多提开放式的问题，促进儿童的创造性思维发展。 (二)问题二:教师评价性言语过简增加了幼儿的盲从性。 我们都知道要为幼儿营造激励性的环境，因为人的自信是在受到肯定和获得成功中培养出来的。对于表扬，教师们都能意识到其重要性。但教师中也有争论，认为现代儿童有时候反而缺少挫折，听的批评太少，有的大学生还跳楼了呢，主要是承受力太差。因此，很多教师认为对幼儿的表扬不能太多。从本研究结果看，我们的教师表扬和批评的数量、形式都很少，尤其批评更少，因为怕被认为是不尊重幼儿。 从班杜拉的社会学习理论看，批评和表扬就是强化的过程，儿童的直接经验的学习是通过观察他人的行为及后果的基础上发生的，如一个幼儿见到同伴分享而受表扬他就会学习同伴的分享行为，如果一个幼儿因骂人受惩罚，他就不会去学别人骂人，当儿童的行为达到或超过范例所提供的榜样行为时，成人会表示喜悦、鼓励和嘉奖，当儿童行为未达到标准行为时，成人会表示失望，这样儿童就建立起一套自我评价的标准，获得自我评价能力来调整自己的行为，以此形成观念、能力、人格。由此可见，教师的表扬和批评同样重要，它们不仅对儿童本人 塑造行为起重要作用，同时对其他儿童也产生重要的榜样作用。 所以，教师应关注的是如何进行表扬或批评。表扬的问题出在到底表扬的是什么,幼儿说什么你都“很好～”，这恐怕不是真正的表扬，因为儿童不知道自己好在哪，造成理解的盲目性，没有达到强化的目的。而批评也一样，教师虽没有运用批评的语言，但如果表情、态度是厌恶、烦躁的，那么对儿童的心理会造成伤害，却又没有起到指导行为的作用。 对策: 教师运用表扬和批评时要注意语言要具体、明确，可以从情感、行为、思维、习惯等方面进行说明。如“你看得很仔细，看到了别人没有看到的东西，真好～”“你把书拣起来了，帮助了别人，是个关心别人的好孩子。”或“不举手就大喊大叫会让我们大家都听不清，这样可不好～”这样的表扬或批评才有意义。 (三)问题三:教师忽视情感性言语对儿童个性发展不利。 幼儿期是人进入群体生活的第一步，也是人性格、情感发展的关键期。教师通常通过表 扬、鼓励、安慰、批评等口头言语行为照顾幼儿的生活，抚慰幼儿情感，来建立良好的心理 环境，引导幼儿体验多种情绪，指导幼儿正确的行为，调控儿童的消极情绪，使幼儿个性和 心理能正常发展。所以教师口头言语是了解幼儿、抚慰幼儿情绪的有效途径。 同时，幼儿因为神经系统发育不完全，所以情绪不稳定，前一分钟在笑，后一分钟可 能就会哭，而环境中的漠不关心、缺乏尊重，同伴中的委屈、歧视、排斥都会给幼儿造成不 安全感和焦虑等反面情绪的发生，所以教师对幼儿情绪的抚慰尤其重要。 本研究发现，幼儿园教师的情感性言语还是太少，因为我们的教师工作的中心还是“管” 和“教”，没有更多的时间了解、观察儿童的心情，想法，也因幼儿人数多，在互动的过程 中没有充裕的时间进行鼓励、安慰等。 对策: 教师要保持与孩子经常有效的对话，以达到良好的情感交流。教师要学会和孩子幽默 风趣的对话，并要做一个耐心的倾听者。要允许孩子自由地表露自己的感情，既不要打断也 不要加以审查评论。要把你希望孩子做什么或者不做什么尽可能用具体的语言说清楚，而不 要用语言挫伤孩子。对陷入紧张与沮丧的孩子要及时提供安抚性语言支持。 班级有条件的可开展“心情角”活动，为教师进行言语指导幼儿的情绪提供机会，教 师在日常的活动中，还要学习心理健康的相关知识，在言语交流中可以更科学地关注儿童的 情绪，用更合理的情感性的言语及时安慰、疏导。 Observational report for teachers’ classroom verbal activities in the process of interaction between teachers and children Abstract: In this research, 293 examples of verbal activities were observed during the interaction between the teachers and the kids. It is found that "raising questions" constitutes 26% of all the activities, "instructions" takes the second place with 21%, "praising" takes the third with 16% while "explaining" ranks fourth with 11%. Hardly any "criticizing","condoling","encouraging","interfering" and "reacting" were found. The research indicates that the verbal activities of teachers, which are varied in modes and types, are the most direct methods of organizing and guiding the kids' activities and the most effective way to understand the children and stabilize their emotions. They are also important examples for the youngsters to follow in their language acquisition. Nevertheless, instructive verbal activities of kindergarten teachers are far more than emotional ones in daily activities. This result shows inequality between teacher and children in the process of verbal communication in which the teachers are taking an absolute "leading role". The research suggests that kindergarten teachers should see to control their instructive language to prevent the children from losing their initiative and positive attitudes. They should also improve their skills in using evaluative language to help children developing better understanding of themselves and other people, which would help them constructing better concepts of good behavior. The teachers are even urged to use more emotional language for the developing of the kids' positive emotions. They should look back on their educational ideology by thinking about their verbal activities and with this better educational skills can be achieved. Key word: interaction between teachers and children verbal activities 参考文献: 刘晶波 《师幼互动行为研究》 南京师范大学出版社 1999 《幼儿园教育指导纲要》 国家教委 2002 刘电芝 《现代学前教育研究方法》 西南师范大学出版社 1999 宋其蕤 冯显灿 《教学言语学》 广东教育出版社 2001 王振宇 《儿童心理发展理论》 华东师范大学出版社 1996