外语口语教学的心理分析

外语口语教学的心理分析 外语口语教学的心理分析 口语是外语学习中最重要也是最困难的一部分。因此外语教学中的口语教学应被视为最重要的部分。专业外语教学非常重视口语课的教学。一般外语课程也总是以较多的时间用于口语教学活动。br口语并不单单是"说"，如果不能听懂对方的讲话，又能"说"什么呢,在作用动力方面，口语是包含"说"和"听"两个方面的过程。前曾提到，"听"是理解言语的过程，属于领会式掌握语言;而"说"则是用语言口头表达思想的过程，属于复用式和活用式掌握语言。不论是领会式掌握还是复用式活用式掌握语言都可以有两种形式--口语和笔语。笔语包含读和写的过程。这几方面关系可以下图表示: 第一节 口语的特点及其与笔语的区别 口语包含说和听两个方面。说和听是口语交际中密切相关但却是形式上完全不同的两个相反的行为过程。因此，通常教学实践中常常把听的训练也独立出来开设听力课，从而口语课或听说课或视听说课这类课型则实际上以训练说话能力为主。听和说只在会话活动中统一起来。至于口语活动的内容，不仅说和听的内容是一致的，口语和笔语也基本上应是相同的。因为所有说出来的都可以用文字记录下来，所有写出的也都能读出声来。这即是说，口笔语可以使用统一的语言材料，亦即使用同样的词汇和语法结 构。也正因为如此，口语训练和笔语训练之间能产生相辅相成的作用。 然而，人们在运用口语与笔语时，又实际上使用着在一定程度上有所区别的词汇和语法结构。这是由于所使用的语言体裁和风格上的不同，亦即会话语与书卷词之间的不同。例如，书卷语中用词比较正规和讲究，句子较长而复杂。会话语则常常很简短，而用词也较通俗。口语还只是一种使用语言的口头形式，并非所有的口语都是会话语。 同样的，也不是所有的笔语都是书卷语。正如我们用语体文写出的材料，读出来和口语一样，用文言文写出的材料，读起来就文诌诌的不象人讲话那么通俗了。因而一方面笔语可用书面形式储存口语输出的信息，反过来书面材料也可以为口语训练提供语言材料。另方面却不是任何书面材料都可以直接用以训练口语。正是在这个意义上，人们反对"象书本一样讲话"。 口语中听和说这两个过程，从传递信息的角度而言，说是主动的过程，听是被动的过程。尽管听的过程也包含主观分析等主动因素，但却无法摆脱其被动地位，因为别人讲什么由别人决定，自己不能作主。因而听被认为是被动的过程。不仅如此，从表现上说来，说的过程是外显的，说些什么，说得好坏，对方很清楚，不难评价。而听的过程则是隐蔽的，是否听懂往往不是立即能发现。一般说来。 听是吸收的过程，输入的过程;说是表达的过程，输出的过程。 但二者在口语中紧密联系，不可分割。听是说的基础，能听懂才能说出。但说的技能对听的技能的提高也具有很大帮助，能流利说出的东西才能很快地听懂。这就是说，口语作为一种技能包含听的技能和说的技能。听属于理解言语的技能，而说则是言语表达的技能。听和说的技能乃是一种运动--感知技能。语言是交际工具，口语除运动--感知技能之外，还包含一种相互作用技能，亦即交际技能。通常口语课应发展这三种技能，但主要在于培养说的能力。口语的特点首先表现在说的以下几方面: (一)"说"是一种自觉或不自觉运用所学语种的词汇和语法规则，按一定的节奏和语调类型正确发音来口头表达思想的技能。有人将这种技能比拟为驾驶 汽车，看来很有道理。驾驶汽车如不懂交通规则，不了解汽车上各种机件上的作用，就不可能让汽车正常的启动和行驶。但仅仅懂得交通规则和机件的作用而没有熟练的驾驶技能，那是根本不可能驾驭汽车的。显然，为了学习说外语，不仅应掌握必要的语言知识，尤应培养说的技能。知识和技能都是可以理解和记忆的。而技能则还须通过模仿和练习才能获得。 (二)"说"受时间因素的限制。说话必须按语言结构的正确次序连续发音，不能在讲话过程中胡乱地把每个音或每个词拖长或作过长的停顿。半天讲一个词，对方是怎么也听不懂的。流利的讲话，就是要保持恰当的语速。正是由于时间的限制，说话者不可能有太多的时间来计划自己的言语，因而句子一般较 简短。此外，用词不当，语法出错以及语音欠准等情况时有发生，遗漏要说的内容甚至自己已经说过的话语又去重复的情况也不鲜见。 这就是说，时间压力影响语言形式，而且常使说话者不能按理想的计划执行。因此说话者必须在极短暂的时间里决定说什么和怎样说，计划、组织和执行传播信息的言语活动。 (三)"说"受相互作用影响。说话人无论是在独白或进行会话时，所说的话总是给人听的。听话人总是能对听到的言语表示赞成或不赞成和不理解，并能对言语中的错误给予改正。说话者每次决定说什么、如何措词，都受到对方反应的严重影响。为了保证交际活动的顺利进行，他们必须注意到听者，使说出的信息适合听者的反应。借助这些反应使信息逐渐得到调节，理解得到提高，从而有利于完成说话者的任务。说话者应重视这种反馈。 否则，他们将视为社交上的迟钝，也许是疏远、傲慢或愚蠢。相互性的好处就在于补偿言语中的混乱，迫使说话者注意别人，并给对方讲话的机会，根据对方反应改变拘泥形式的程度，使能选择对方可能会感到兴趣的话题。如果说时间因素这种强制性处理条件对表达能力是一种限制，会影响使用语言单位的大小，相互作用则是激励说话者调节使用语言能力的条件。 第二节 发展外语口语的途径 外语教学实践中，许多教师都强调发展口语，但做法因人而异， 效果大不相同。现在看来，尽管做法上如何千差万别，概括起来主要不外采取两种不同的发展口语途径:1(通过语言练习和背诵发展外语口语;2(通过课内外言语实践发展外语口语。 通过语言练习和背诵发展口语，是通常学校外语教学中普遍采取的途径。这种途径着眼于提高语言能力，大量进行语言练习特别是语法句型的练习，要求学生准确地按语法规则讲话。整个教学过程只是学习语言体系到背熟材料进行情景对话的过程。通常以课文或会话课教材为教学内容。先分析材料理解材料，进行语音语法练习、跟读、背诵，然后是看图讲话等言语练习。对学习外语说来，这样的安排原无可厚非。从掌握语言形式进而使用语言表达思想，看来也不无道理。做得好的。也能收到较好的效果。事实上，确有不少人是沿这条路走过来的。 但也必须看到，更多的学习者通过这条路却并未能达到熟练掌握口语，流利地用外语讲话的程度。原因是多方面的。为此必须认真分析发展口语的途径是否正确。许多人勤奋地学习了许多年仍然不能用外语讲话。显然学习者投入的时间和精力并未取得应有的效果。他们语法很熟，却不能产生得体的话语来表达思想，他们背诵了许多材料，却不能在必要时用于交际。这的确是学习外语者最感困扰的问题。决不能认为，懂得语法，记熟了一定数量的词汇或背熟了某些会话材料就能造出无限的话语表达自己的思想。语言练习和背诵还并不等于已经发展口 语。 语法练习有助于理解语言体系知识，但并未实际掌握语言。背熟的材料最多只是复用式掌握。记忆固然很重要，但单靠再现背熟的材料还只是背书而不是真正表达思想的讲话。显然，复用只是记忆活动，活用才能与思维活动相联系。由此可见，通过语言练习和背诵来发展口语肯定还有许多不足。 通过课内外言语实践发展外语口语，是所谓"交际法"采取的途径。交际法教学以语言的功能意念为纲，强调教学材料的"真实性"，广告、地图、火车时刻表((((((都可以成为教材，主要着眼于实际生活中的交际。从一开始就在课上用外语进行交际活动。教学过程亦即交际过程本身。交际活动与学生的实际需要相一致。交际法无疑是当代教学法发展的一种新趋势。 然而，我们的教学毕竟不是在所学语言国家进行，没有所学语言的客观环境，甚至还缺少口语流利的教师，这也许正是交际法难能被普遍接受的主要原因。缺少语言环境也就缺少可理解的语言输入。而这种输入正是语言习得的泉源。人们总是惊讶幼儿习得母语之迅速，从出生到四周岁短短时间里已基本上能流利地讲话。当然，幼儿习得母语有其本身的特点。首先是幼儿的母语是与其认知能力同步发展的，在认知某客体的同时也掌握了其词的表达形式，并形成相应的概念。他们是在交际中习得语言，因而他们的言语活动是与思维活动直接联系的。这便是活用式掌握语言，亦即实际掌握语言。问题是成人能否也象幼儿一样习得外语。 这里提到的习得，实际上也是一种学习，但却是一种无意识的学习。许多学者主张把习得与学习区别开来，认为学习是自觉的活动。过去一般认为，儿童能习得第一语言，成人则是学习第二语言或外语。近来又提出了成人第二语言习得问题，认为第二语言或外语也可以习得，或者说习得和学习并存。这种观点在一定程度上与我国某些主张传统教学法与交际教学法结合的观点还是比较接近的，只是提法不同而已。看来这类观点所提出的已是第三种发展口语的途径。这里我们围绕外语习得和外语学习问题作进一步阐述。 一、 习得与学习 克拉欣认为，区别习得与学习，在理论上很重要，也很有用。成人学习者发展外语技能特别是发展口语，有两种不同的途径和方法，那就是习得和学习。简单地说，习得就是无意中获得。习得语言就是不经听课而学会语言，亦即在自然的交际情境中通过使用语言发展语言能力。语言习得的结果即已习得的语言能力乃是无意识的。他们并不一般地记忆语言规则，但却具有一种正确与否的感觉，这也就是语感。听到言语中错误时也许不能准确地知道错在何处，但却能感到有错误。成人也能习得。他们并不完全象儿童一样习得语言，但看来，语言习得对成人也是掌握语言技能的重要手段。 语言学习不同于习得。语言学习是理解知识，自觉了解语法知识。如果说习得是无意识的，学习却是自觉的。学习有赖于" 明确"理解规则，而习得则对规则的理解是"隐含的"。许多研究者相信，语言习得能可靠地培养说外语的能力。语言学习则只有利于培养监控能力。我们用习得启动外语句子，从学习中得到的只是能够在思考后进行校正和改错的能力。但自觉的规则在外语使用上的作用却是有限的。这是说自觉的语法规则只能使言语有所改变，希望作出校正。这些变化可能出现在句子说出之前，也可能在实际说出之后(自我纠正)。为了进行纠正，必须具有几个条件:1(说话人在话语说出之前应有时间予以检查;2(说话人应自觉关心话语的正确性;3(说话人应懂得规则。在自然的会话中，这些条件常不易具备。正常的会话通常很快，说话人较多注意说什么，较少注意如何说。口 语中过多的监控就会产生犹疑、停顿和不连贯。说外语者应在不影响交际的情况下使用已学的规则才能产生最理想的监控作用。 克拉欣的监控理论认为，成人发展第二语言能力有两个独立的系统:无意识的语言习得和自觉的语言学习。这些系统在不同方面相互联系，但无意识的语言习得显然更为重要。其关系如下图: 二、 习得的产生 根据第二语言习得方面的研究，可以认为，习得只能在理解目标语信息时产生。不理解的输入(例如听不懂的语言广播)看来无助于语言习得。人们在习得时，侧重的是说什么，而不是如何说;语言是用于交际，用于交流真实思想。这就是说，外语课堂 教学时间，主要用于引导学生进行真正的言语交际活动。 用外语流利说话的能力不是直接教出来的，而是通过输入习得足够的能力之后自然形成的。输入即吸收，在习得过程中占据重要地位。这种输入必须是理解的。为了使习得者在习得目标语过程中进入下一阶段，也就需要理解包含作为下一阶段一部分结构的输入语言。习得者从i阶段(习得者的能力水平)移向i 1阶段(i 1阶段是按某种自然次序接下去的阶段)，理解包含i 1的语言。达到理解的办法是通过上下文语境和附加的语言信息。儿童习得本族语时，监护人(即父母等亲属)把他们的谈话限制在"此时此地"，限制在当时孩子能理解的范围之内，为孩子们提供语境。好的外语教师利用视觉手段及其他附加的语境也能做到帮助习得者借助意义来习得语言。教师必须做的就是让学生理解。只要能让学生理解，输入并不仅限于i 1，而是包含i 1。这种包含i 1的输入可称为结构的"网"。输入仅限于i 1，这是一种微调输入，通常许多语法练习都是微调的，限于一种结构。输入成为包含i 1的"网"则已是一种粗调输入，教师的谈话大都可能是粗调的。粗调输入显然在好几个方面优于微调输入:1(粗调输入时，肯定包含i 1，微调时难免还把握不住学生的实际水平;2(粗调输入时，能保证经常循环复习，微调时生怕越雷池一步，什么练习也不能展开;3(粗调输入能适应多数习得者，甚至班内学生程度有些参差也没有问题，而微调时往往仅适合个别学生;4(教师谈话或外国人的谈话作为粗调输入，总是比仅仅针 对个别语法要点进行练习更有趣，也更有效。 在微调输入的情况下，说话者审慎地尽力在言语中包含学生i 1水平的许多范例。在粗调输入的情况下，说话者则在言语中存在着包含习得者i 1水平的结构网。 克拉欣关于输入的假设主要强调:1(与习得有关，与学习无关。2(通过理解略高于现有能力水平的语言进行习得。这须借助语境来实现。3(熟练的口语是逐渐形成的，非直接教会。4(当监护人对习得者谈话，使之理解信息时，输入自动包含习得者准备习得的语法结构i 1。 理解输入即吸收对语言习得的确有重要意义。但听懂并不等于能讲话。那种过分强调"先天行为"和"语言习得"能自然而然掌握语言的观点，忽视了语言环境的作用，因而不可能说明语言习得的真实。必须看到，产生习得除吸收外还需要与熟练掌握所学外语的人特别是所学外语国家的人进行某种形式的交往产生一种相互作用。这种相互作用乃是帮助学生习得语言、形成交际能力的基础，体现在各种形式的习得活动之中。与此同时，还必须指出，习得过程实际上也包含着模仿强化和熟记。正是这些因素的存在，也正是因为在一定语境中的相互作用，习得才成为积极主动的过程。习得也就在足够的理解输入和包含模仿、强化熟记和相互作用的言语实践中产生。习得的产生实际上也就是熟练技能的形成。 三、 发展口语的习得活动 习得活动是口语教学的核心，不同于自觉的语法练习，也不同于听说操练或认知学习练习。为了产生习得，用于每项活动的题目必须有意义、有兴趣，使学生的注意集中在话语的内容而不是形式上。初始阶段的活动最重要的作用在于提供可理解的输入，主要任务在于发展听能。这时有必要适当限制用目标语输出，通常用单词和短语作出反应。在言语形成阶段，口头表达则起较重要作用。首先应给予学生足够的机会运用他们已习得的能力。当他们意识到自己能运用所学语言表达思想的能力提高时，会感到情绪上的满足。其次，当学生能越来越多地生成外语时，他们的表达对其他同学也是可理解的输入。当然，这种表达只是一种中间语言，但毕竟是可理解的，是交际的，而且也包含i 1能力水平的范例。 每种习得活动一般都侧重一个特定的话题或情景，例如，学生昨晚作了什么、如何在饭店叫菜、如何道歉、如何拒绝请求、早餐吃了什么、喜欢在电视里看到什么等等。学生通常了解活动重点。活动有时也可能倾向于重复使用特定的形式或结构，但活动的目的是提供可理解的输入而不是教特定的结构。事实上，多数学生可能并未意识到活动的语法内容。如果他们专注于结构和形式，就不能进行真正的言语交际，也就会妨碍习得。 保证最佳输入的第二个方面是提供便于理解的手段。监护人帮助儿童理解本族语是通过限制话题于"此时此地"。一定的语境为儿童提供了附加的语言支持，使之了解说话人的思路，并理解稍高于其水平的语言。同样的，外语教师也能给予学生附 加的语言支持。又好的视觉材料是极有用的手段，能促进语言习得。除视觉材料外，附加的语言信息也可用于帮助理解。谈论的话题应在一定程度上为学生所熟悉，使学生能利用他们的知识达到理解。如学生对教师所说内容有一般了解，能帮助他们猜测意义。为此，教师应采用学生所熟悉的内容作为最初讨论的话题，如学生住在何处，每天做些什么及其熟悉的事件等。反之，教师在谈论学生全然不熟悉内容时，会给学生增加巨大负担去理解新语言的信息。 适当调节活动内容的困难程度也很重要。如果学生在活动中遇到过多新词和新的结构，他们就倾向于把时间用在翻译方面而不是参加谈话。教师应保证活动中的语言不超过学生的现有水平i 1。 在保证可理解的输入方面，学生本身也能发挥积极作用。当听而不懂时，他们应知道如何调节输入。办法是要求讲话者重说、解释或放慢语速等等。如果早一些教会学生运用这些交际手段，他们就能控制自己的输入;运用这些手段，他们也就可以在课外与外国朋友交谈。 教师必须对学生是否理解交际内容有所了解。不必检查是否理解每个句子，因为经常进行检查必然会影响信息交流。又检查理解不应是直接问学生是否理解，而是注意他们的言语反应和非言语反应是否表明理解。学生对活动越专注，就越容易确定他们是否理解教师及学生相互之间的输入。任何习得活动的效果，都可用学生对已谈论的话题进行评论和提出问题的兴趣来衡量。这些 相互作用的活动是最有价值的，因为真正的交际正是在这些后续活动中产生。 习得活动一般可分为四类:1(交流情感活动;2(解决问题活动;3(游戏活动;4(吸取新知识活动。这种划分只在便于说明，因为现实中的许多活动一般包含不止一种类型的成分。交流情感活动可转向进行游戏，而游戏也可能涉及解决问题等等。所有这些问题的设计都影响到深化习得过程。这些活动从两方面提供理解的输入:通过学生的中间语言和活动中教师的讲话，当然还可以通过其他媒体。关键是在进行活动，而不是单纯进行语言练习。活动中运用语言，但语言 不是自觉活动的重点。 交流情感活动涉及学生的感情、意见、愿望、反应、思想和经验。这种活动 可采取日常对话、会见、选题问答、想象描述、扮演角色等形式。日常对话通常 简短有趣，包含一定数量易于吸收的习语和句型。这种对话允许学生进行某些创 造性替换，以保证重复机会，集中在特定的会话情景。 A:What do you like to do on Saturday? B:I like to _____. A:Did you _____ last Saturday? B:Yes,I did. (No.I didn‘t .I_____.) 这样，借助一定的指示，学生常能开始使用尚未完全习得的结构，并仍能保 持交际的相互作用和创造性。各种活动形式常可结合使用或相互联系。在日常对 话基础上增加必要的情景刺激可进行扮演角色活动，提高活动兴趣和习得效果。 会见通常有明确的情景和主题重点。但教学中使用的会见，除有意组织的真 实会见活动，一般还是模拟的。当然，学生之间相互会见也是很有意义的活动。 最好的会见是侧重学生自己生活中有趣的事件进行交际。当学生的要求、需要、 情感、意见得以用目标语表达时，会见是成功的。这些会见允许学生一对一地进 行经常的相互作用，有较多使用习语和句型的机会。会见时学生的中间语和会见 后与教师进行的后续活动中教师的讲话，都能提供可理解的输入。 选题问答是围绕一定方面展开的交际活动。例如谈论个人爱好。可以"My favorite summer activity"为题，学生按自己的爱好作出回 答。事先可提供些有关 这类活动的材料swimming, reading novels, playing tennis, cooking等。在这样的活动中学生有机会用目标语表达 自己的意见和感情。教师在问答之后还可以就此进行后续谈话。从而教师的讲话 和学生的回答都是可理解的输入。另外，使用图表作为选题问答的手段也是很好 的交流情感活动。这种活动在提供输入方面作用相同，但输入的问题可能更开放， 允许学生有机会作更复杂的回答。编制学生信息表可作趣味谈话的基础。例如教 师将学生一周活动列成图表在黑板上显示如下: Monday Wednesday Saturday John works studies plays baseball Jim studies has baseball practice works in supermarket Louise studies has swimming team practice plays waterpolo Herman works at record store lifts weights visits friends 图表可作为提供所期望的可理解输入进行生动问答的基础。谈话的水平取 决 于班级的实际程度。在刚开始的言语形成阶段，以下问题是适 宜的: Who has baseball practice on Wednesdays? What does John do on Saturdays? Does Herman lift weights on Wednesdays? 当学生表达能力提高时，教师输入的困难程度也可相应提高: Does Jim have baseball practice on Wednesdays? What team is he on? What position does he play? Who plays water polo on Saturdays? Why does she play on Saturdays? Does she play during the Week? Does she play for fun only or is she on a team? What position does she play? Do girls and women ordinarily play water polo? Why? Why not? Do you suppose Louise knows how to swim? Well? Why? 这类图表也可让学生先以个人信息填写，然后以此信息为后续 谈话的基础。在后续活动中教师尽可能自然地扩展会话。图表内 容是多方面的，如健康、饮食等个人信息均可列表使用，作为选 题问答的基础。要求学生展示自己的信息。 此外，还可以进行想 象描述。要求学生想象某些情景、人物或可能产生的某种相互作 用。让他们描写想象中所看到的景物。通常可令学生闭目想象有 一定特点的地方，例如一个快乐的地方或一个恐怖的地方。这类 活动能开拓学生思路，让学生有很多机会通过想象来表达自己。 重要的是学生对彼此的想象感兴趣，都能专注于所提出的问题。 教师在后续活动中还将提供好的可理解输入。 解决问题活动的主要特点，在于学生的注意力集中于就问题或 情景找到正确答案。语言用来呈示问题和解决问题，但语言不是 活动的明显目标。这类活动只有在由于在某些方面有用处或成为 一种愉快的活动而感到兴趣时才是成功的。这些活动中的可理解 输入有多种方法提供。教师常在解释要解决的问题时作出可理解 输入。在许多情况下，学生可在小组内使用目标语讨论和解决问 题或发现期望的信息。班级和教师也可一道讨论问题、解决问题。 解决问题可采取任务模式、序列模式，或借助图解、地图及假定 的情景等进行活动。在任务模式中，常以描写某种活动的所有组 成部分为目标。例如，假定题目是"洗车子Washing the car"。活动包含三个步骤。首先由教师引导学生发展为谈话 活动所必需的词汇。然后学生和教师一道创造话语描写工作程序 以完成活动。学生可以说: First I look for a bucket and a sponge or some rags. Then I park the car in the driveway. I use the hose to wash the car first with water only . 这些话语随伴着讨论和问题，如 Which is better to use, a sponge or a clean rag? Should you use soap or other cleaners to wash a car? 进展一般较慢。在程序建立后的最后阶段，讨论将扩大到包括 学生自己生活中特殊活动的问题。如: How often do you wash your car? When? Where? Do you enjoy it? Why? Why not? 序列模式也是一种刺激学生解说和提供可理解输入的有效活 动。通常由一系列能构成故事的照片或图画组成序列。学生应在 其特定的水平上用语言创作故事。根据图片的特点可用过去时解 说故事;教师也可要求学生想象将来发生的事情，或对每件事作 出反应。序列活动中的可理解输入，可由教师在学生创作故事之 前或伴随故事创作提供。 What is this young woman doing in picture one?(waking up).Where is she? What time of day shall we say it is