[论文]课堂教学自我诊断观测点的研究

[论文]课堂教学自我诊断观测点的研究 课堂教学自我诊断观测点的研究 北京十一学校 张素兰 一、课堂教学自我诊断的逻辑起点 课堂教学的自我诊断，以学生的有效学习、高效学习为落脚点。所以在指导思想上，正确地处理教与学的关系，是课堂教学自我诊断的永恒主题。对于课堂教学自我诊断的逻辑起点的探究，有利于帮助我们在纷繁复杂的问题群落中理清思路。 1、以学为本。在教学的自我诊断中，要反思自己是否坚持“教学并重以学为本”，要反思自己是否在调动学生学习的积极性方面有所作为，要衡量自己是否致力于培养学生学习的兴趣和能力。以学为本的理念，解决课堂教学的动力问题。从根本上讲，教学的动力在于学而不在于教，教学的智慧在于发掘学生学习的责任心和使命感。以学为本的理念，能够帮助我们克服教学上的“以教代学、以讲代练、以记代思”。 2、以学为主。在教学的自我诊断中，要反思自己把课堂当作学生的成长空间还是自己才能的展示平台，要反思自己是否把主要的时间用于学生的有效学习。以学为主的理念，解决课堂教学的时间支配方式问题，解决课堂教学的重心问题。有效的课堂，学是主线，教是辅助线。以学为主的理念，能够帮助我们克服教学上的“满堂灌”现象发生。 3、以学为标。在教学的自我诊断中，要反思自己把教当作目标还是把学当作目标，要反思自己是否为了完成预设的内容而 蜻蜓点水走过场，要反思自己是否把学生的有效学习当作自己的行为标尺。以学为标的理念，解决课堂教学的目标问题，解决教学自我诊断的衡量标准问题，能够帮助我们克服教学上的形式主义。 4、从学出发。在教学的自我诊断中，要反思自己是否注重调查学情，是否注重一切从实际出发。“从学出发”这一理念的形成，能够帮助我们避免从想当然出发，能够帮助我们调整教学，进而使得自己的教学向学生学习的实际情况贴近贴近再贴近，能够帮助我们克服教学上的主观主义。 上述观点参照《郑秉洳:学习教育的理论与实践》 二、课堂教学自我诊断的难点 课堂自我诊断的难点在于自己诊断自己。 1、人的眼睛向外，人最难认识的是自己。 2、人最难改变的是自己。诊断的落脚点在于改变，而人思维的惯性、行为的惯性，以及每个人都难以避免的惰性，使得人们在面临改变的时候更多的是去寻找不改变的理由。 3、反思、自我诊断、自我更新，是少数教师能够坚持的优秀品质。把少数优秀教师具备的自觉转化为多数教师的行动自觉，是本项目研究有待突破的难点。 三、课堂教学自我诊断的突破点 “借助外脑、增加探头”，可以使得本项目研究获得突破。 “外脑”不是聘请的外部的专家，而是相关学生的观察与思考;“探头”不是摄像头，而是学生的感受与识别。 “外脑”不应该是别人指定的，而应该是教师本人聘请的;“探头”不是为了监视，而是为了发展。 物体不知道自己的温度，是温度计帮助它完成了测量;物体不知道自己的长度，是刻度尺帮助它丈量了长短。在物理测量中， 测量物理量通常是借助于物体以外的测量工具。观测教师的教学，学生的作用类似于温度计、刻度尺。 有专家指出，是学生教会了教师如何教学。这句话隐含的意思是:学生的评判，帮助教师实现了教学调整，帮助教师完成了成长与成熟。本人的成长阅历也证明，自己能够坚持、能够光大的办法，都是得到了学生反复认可的办法;自己能够淘汰的办法，就是学生所不喜欢的、难以奏效的办法。课堂教学的实践，学生的有效参与，让我们感到“理论往往是灰白色的，而实践之树长青”，教学诊断也不例外。 鉴于上述原因，我以为谈话法是教师教学自我诊断的重要工具之一。为了实现调查研究而实施的谈话是一种“技术”，在对方不经意间透漏的信息，往往是最真实的。 在课堂教学自我诊断的观测系统中，尽管学生的评判至关重要，同时教师本人对于评判(诊断)过程的组织、引导，以及教师自身的反思也是相当重要的。毕竟，教师又有别于那些没有智 能的被测量的物体。 四、自我诊断、自我调试的案例 1、为什么不把预习放在课前，而是把预习放在课上, 长期的教学观察: (1)(大量的)课前预习，进一步加大了学生在上课伊始的原始差距。 (2)(大量的)课前预习，进一步加大了学生的课前负担。 (3)(大量的)课前预习，使得教师的课前预习难以找到起点。 (4)(大量的)课前预习，使得难以找到共同起点的课堂难以落实预期效果。 (5)(大量的)课前预习，导致课堂效果难以落实，又直接导致了课后练习的增加，以及教师的个别辅导、个别追踪。 解决办法:尽量把预习安排在课上。 2、为什么不把复习放在课下，而是把复习放在课上, 长期的教学观察: (1)“提倡”的课下复习难以落实。 (2)转化为“写作业”形式的硬性复习，增加了学生的课业负担。 (3)缺乏复习的课上学习是艰涩的。 解决办法:尽最大可能带领学生在课上复习。 3、为什么在课堂上合作学习, 长期的教学观察: (1)“讲过了很多遍，学生还不会”。 (2)“我讲了，所以我更清晰”。 (3)课堂教学的变式，使得课堂不再乏味。 (4)通过合作学习，加深了学生对于知识的理解，增强了学生的表达能力，减轻了学生的课业负担，也减轻了学生的课业负担。 由此形成的教学策略:坚持合作学习，深化合作学习。 4、为什么在课堂上实施“走走停停”的步骤, 讲座时的现场观察: 岔河中学的“黄金六分钟”(2009年元旦)。 由此形成的教学策略:“走走停停”，让灵魂跟上来。 5、为什么告别“问题散兵”，而呈现“问题连续体”, 听课时的课堂观察: (1)我可以回答问题，但我不知道为什么问这个问题。或者说，我不知道这个问题的价值。 (2)我可以回答问题，但我不知道它和前面的问题有什么联系。 (3)我可以回答这个问题，但我不知道老师还讲问什么问题。 (4)在相互鼓励的问题面前，难以感觉到“启发式”的存在，只有被牵引的感觉，难以寻觅思维的引领。 6、为什么不热衷于分层教学, 来自“晚晚自习”的教学观察: (1)“弱弱组合”，学生之间没有凝聚力，没有相互信任，教师权威也大打折扣。 (2)“强弱组合，互为资源”。在异质合作中，不同的学生都得到发展。 由此形成的教学策略:坚持异质合作，反对异质分层。 五、我现在遇到的难点——当前时期的观测点 1、是否存在情绪的焦虑,是否因为情绪的焦虑影响了课堂气氛, 2、课堂上存在哪些无效环节, 3、原来已经在天津形成的经验，怎样在这里加以变通, 六、课堂教学自我诊断的总体观测点(观测视角) 教学程序是否合理, 是否抓住了其中的核心知识, 是否落实了其中的核心知识, 是否切合学生的认知起点, 是否给学生及时记忆留下足够的时间和机会, 是否以“问题连续体”的方式呈现问题集群, 七、课堂自我诊断分别课型的细微观测 (待充实) 首先是宏观层面的观测，然后才是微观层面的观测。 八、教学观测离不开理论学习 《郑秉洳:学习教育的理论与实践》 李希贵校长赠送《透视课堂》。 九、教学观测点相关因素的研究 教学评价是否有利于教师的自由呼吸, 教育科研是否在逐步向规律靠拢, 教学变革方向是否明确、正确,是否可行, 十、教学观测的原理与研究 原理:用联系的观点展开观测 方法:系统思考，不是“就点论点” 教学观测与学习相结合 教学观测与转变观念相结合 教学观测与观测点相关因素的研究相结合