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中学课堂教学问的分析以及教改的措施、办法2002-1-2314:48:27区继教中心作者：周岳伦一、当前课堂教学中存在的主要缺陷较多，经调查研究，概括有三首先，从“特殊认识说”出发，认为其主要缺陷是“重教轻学”、“重知轻能”“重智轻非”的因素。其次，站在课堂教学“生命活动”的高度，认为是把丰富复杂的教学过程简括为特殊认识活动，从而使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，连传统教学视为最主要的认识性任务也难以有效完成。再其次从教学病理学视角把教学归纳为教学失衡、教学专制、教学偏见和教学阻隔等几个方面。为拓展思路，综合以后结合我区课堂教学的现状归纳为以下几点。（一）有效性缺失教学效益低下是一个重要原因。1、班级学生学习机会差异悬殊，部分学生课堂实用时间少。实用时间、学习机会、质量存在较大的差异，五分之一学生能力强，五分之三中生部分机会，五分之一学困生未有机会。现代教学研究发现：学生的学习差异常常是课堂实用时间差异造成的，初始的微弱实用时间差异可能导致后续学习实用时间差异的扩大。2、课堂教学密度量小、质差（1）普遍存在着因学生违反纪律花时间处理，上课离题用语罗嗦，师生准备不足，出现大量无谓动作等现象。（2）没有充分利用学生已有经验积累，片面强调特殊密度，忽视课堂理解，巩固和新旧知识综合贯通的教学环节，新知识掌握不牢，造成教学效益下降。（3）用于低层学习任务的时间过多，用于高层创新思维、创新能力培养的时间就会减少，从而导致教学密度量虽大但质差，题海式学习是典型代表。（4）学生差异较大的班级，教师过多追求高层教学目标，部分学生就会跟不上，出现个体密度量小的情况。如把时间过多用于低层目标，对优生而言又会出现教学密度质差的情况，造成教学效率低下。3、教学水平低，知识迁移能力差现代教学理论据教学水平的高低把课堂教学分为记忆性水平、理解性水平、思维性水平三种类型。（1）记忆性特征：教师独讲学生被动静听，教与学的逻辑学关系看“有教无学”、“教多学少”，知识缺乏迁移性。（2）理解性特征：强调系统地理解、记住讲授内容，这种理解是教师嚼烂后的被动性理解，从教与学逻辑关系看，“教多少学多少”，“学等于教”学生缺乏自主创新学习的态度和能力。（3）思维性特征：不但要求进行必要的记忆、理解，而且更强调在教师循循善诱下学生全身心地主动积极参与整个教学的思维过程，学生处于“跳一跳摘桃子”的状态中，教与学逻辑关系看“学大于教”，实现知识结构迁移。学生在课堂教学中的思维活动较为普遍地存在着依赖性、单一性、无序性、浅露性、缓慢性的特点。具我们调查统计：传统型占50%，改革型40%，自主创新素质型课堂教学占有10%。（二）创造性缺乏当前课堂教学存在的严重弊端,其表现主要有以下几个方面:1、课堂教学缺乏应有的生活意义和生命价值当前课堂教学仍然极端地强调知识的系统性、完整性和理论性，知识目标至高无上，学生整日沉浸于各种符号的逻辑演算中，单调乏味的理性生活成为课堂生活的全部内容，精神世界成了被遗忘的角落，课堂教学缺乏生活意义和生命价值，从而使课堂失去了生命活力和创造特性。“学生的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种”，只有认知和理性是远远不够的。2、僵死、教条的课堂教学严重抑制了学生的创造性教学内容、都采用了工业社会的化管理方式，对学生采用同样的事先套装的教育课程和方法，甚至包括一整套的审美和价值观念体系。这种大规模机械复制的逻辑与创造性发展逻辑是格格不入的。重机械训练、轻创造性培养，在许多课中已到登峰造极的程度，个性创造精神失去，也使所学的知识几近无用。3、教学方法上重逻辑思维，轻直觉思维，重演绎思维，轻归纳思维。现代心理学指出，直觉思维与逻辑思维一样，都是创造性思维不可或缺少的组成部分。现重逻辑分析而轻直觉思维在教学中的作用。如：阅读教学法的步骤常常是先解词释议，再分段分层，最后归纳中心，忽略了引导学生从整体对课文的把握理解。学生相当长时间处于见枝不树的状态，被教师领着走迷宫。重逻辑演绎轻逻辑归纳的弊端，逻辑思维得不到全面的训练，损害了创新能力的发展。（三）主动性缺乏1、以教师主体作用压抑学生自主发展，学生自主活动整体缺乏，“听师由命”的非自主过程。2、学生主体间交往活动缺失教师与小组、学生个体与个体、群体与群体的多向主体交往严惩缺乏。87%的课堂教学中，学生间的交往所占时间仅为13.5%主要是单向沟通、群体间的交往极为缺乏。3、非理性主体缺失人的活动是理性活动和非理性活动的统一，主体性也包括两方面，不同活动形成不同的主体性。完整的主体性是理、非理性、主体性的协调发展和统一。现今教学表现为一种唯理性活动，传授培养理性能力为目的，非理性活动降至教学的最低限度，从而培养出的学生成为人文精神缺失，主体性残缺不全的不完整的人。（四）情感性缺失情感发展不仅是教育的重要手段和提高学生认知水平的有效途径，也是学生综合素质有机组成部分，缺乏情感的教学不可能培养出具有整体生命意义的人。与知识技能教育相比，情感教育显得落后和缺乏科学性。1、教学设计和模式中的情感性缺失缺乏情感目标，忽视了人的价值和情感，教学模式都限于书本知识传授这一简单功能；理论化、系统化的方法体系和固定了的课堂教学程序，掌握书本知识。2、教学中的情感阻隔指师生间，生生间情感上不能沟通，难以融合，不易接触的病理现象，教师对学生的意见充耳不闻，不理不睬，甚至出现教师体罚、侮辱、歧视学生的严重现象。二、课堂教学缺失的矫治课堂存在的有效性、主体性、创造性和情感性，严重抑制了课堂功能的整体实现，矫治缺陷已经是当前教改的一场攻坚战。（一）提高教学有效性的若干策略1、运用“最近发展区”理论，实施分层递进教学某种知识所需时间和认知发展水平，大体相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生的实际可能性相协调的分层递进教学目标，实施分层递进教学，教学效率即可大幅度提高。2、优化课堂教学时间管理提高教学效率的实质是在单位时间由获得最大的教学成效。必须优化时间管理，充分发挥教学时间的综合效用。（1）化学习时间与自主性学习时间相结合（2）提高课堂实用时间和学术学习时间比率，综合达成各项课堂学习目标。提高教学效率和质量不能寄希望于大量额外。增加学生的学习时间，而是通过提高教学水平和知识有效性等措施，最大限度地减少课堂时间损耗，提高课堂学习的实用时间和学术学习时间。实用时间和学术时间即可用于较低认知水平的“题海战术”，也可较高认知的学习，因此应与教学目标、内容等联系起来，科学分配以不同教学组织形式完成各种认知的、情感的、技能的课堂目标任务的实用和学术学习时间。3、优化学生认知结构、加强学习策略教学知识的掌握的过程实质上是学生认知结构的建构过程教学效果直接取决于学生头脑中已有的知识（认知结构）和学习材料（学习策略）。优化认知结构和加强学习策略教学是提高教学有效性的重要途径。动态协调教材知识结构，学生认知结构和课堂教学结构的关系，三者协调统一，才能将教材知识结构转化为学生认知结构，提高教学的有效性。教师应充分了解和利用学生原有的认知结构，以渐进分化和综合贯通的方式把握教材知识结构的层次性和整体性，设计优化课堂教学结构和模式，改进教学组织形式。（1）加强学习策略教学教师应结合学科实际，通过分解练习和综合实践相结合等方式加强对学生的学习策略教学，以提高学生学习活动的效益和质量。策略包括“理解、保持知识复述策略”；“精加工策略和组织策略”；应用知识解题的问题表正策略；具体求解策略和思维总结阶段的反思策略；掌握知识过程中的自我监控等元认知策略。（二）提高课堂学习主体性和创造性的若干策略1、重视自主行为培养，促进学生自主创新性学习和个性发展个性和创造性直接相关，压抑个性发展就会抑制创造欲望和创造性人才的成长。国外创立的“天才生自主学习者模式、专题研究学习模式、总是导向学习模式等，具有借鉴。2、创设良好的创造性教学环境托兰斯研究表明，创造性儿童往往因教师不能理解支持他们思想而隐藏自己的观点和想法，从而对他们的创造性产生严重的抑制作用。心理的安全与自由是创造的两个基本条件。支持学生发表不同意见，鼓励学生积极探索，为创造人才成长创造良好的气候和土壤。重视民主和谐的师生关系，学生才会积极主动，生动活泼地观察、学生群体才会有群情激动，跃跃欲试的热烈气氛，创造欲望和行为本能得到激活。3、合理运用各类有利于自主创新学习的教学方法、模式和活动策略。体验教学法、发展问题教学法、把抽象思维训练与形象思维训练发散思维训练与辐合思维训练有机结合起来。多维互动的创新性课堂教学模式，把接受性、主体性、活动性、问题探究性等模式根据教学实际的需要有机结合起来，改变被动接受单一的教学信息传递方式。借助各种直观手段和问题，巧设问题情景，把情境创设策略、多向互动策略与问题解决策略结合起来运用，发挥教学策略的整体效应。促进学生主动思考探究，质疑问难，探索求解心理的生成。（三）增进教学情感性的若干策略1、加强教学的情感性设计除了整体、有序地建构学生的认知结构，还应在教学设计中体现人文性和艺术性，特别是对情感活动和情感培养的关注。2、注意课堂教学心理卫生反对滥施心理惩罚，伤害学生的心灵，损害学生的情感发展，教学心理卫生是教学情感性的重要措施。（1）激励性：“教子十过，不如奖子一长”（2）支持性：对遇到困难，丧失信心，情绪低落的学生以必要的心理支持。（3）愉悦性：在愉快的氛围中学习、变要我学为我要学。3、结合学科实际，加强情感教学情感教学与认知教学有着同等重要的价值和意义。课堂必须按照青少年儿童情感发展的规律。情感培养与学科知识教学有机联系起来。多年的总结提炼的“课开始，情趣存”，这样有利于知识学习，又能促进学生情感的培养。三、教改的措施1、中国社会进入21世纪，科技、社会生产力高速发展和市场经济机制确立而产生深刻社会转型的新时代。新时代需要一代新人，需要新的教育。基础教育的改革在新教育体系中具有奠基性的价值，这是一次新世纪构建新基础教育的整体性，开创式的研究工作。2、新基础教育需要有教育理念、教育目标和培养模式三方面的更新。观念更新和目标更新领先，模式是在新观念的指导下，为实现新目标服务的，是观念的具体化和实现目标的工具。教师：创造者、学习者、教育者、研究者、改变旧的模式的同时，也改变自己。3、新教育理念首先指教育价值观，回答的问题是我们为什么要办教育，教育的价值是什么。答案随时代变化，人类发展对教育的需要和认识的变化而变化。就基础教育，当代我们强调它的未来性、生命性和社会性。概而言这，21世纪的基础教育应把每个学生潜能的开发，健康个性的发展，以适应未来社会发展变化所必须的自我教育（德、智、体、知、情、意、行等多方面）终身学习的意识和能力的初步形成作为基本任务，应为社会发展和学生的终身发展服务。4、新教育理念第二层构成是学生观，既教育对象观。新的学生观更关注学生发展的潜力和多样性的统一，关注潜能的开发，把他们的现在作为起点而不是终一。学生具有主观能动性，有可能参与教育活动的人，是学习活动不可替代的主体，是教育活动中复合主体的重要构成。新学生观还包括对学生个体差异的承认与尊重，把形成每个学生的独特性看作教育不可忽视的任务。新学生观是注意学生发展原的潜在性、主动性和差异性的学生观。教师在教育中努力探寻最大可能性调动学生积极性，让学生逐渐成为自己发展的主人的教育行为产生的观念性前提。5、新教育理念第三层构成是教育活动观。它回答如何去构建学校教育实践的问题。教育活动是学校教育的实践方式，是沟通教育理想“此岸”和学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥‘，是师生学校生活的核心构成。新活动观强调其双边共时性、灵活结构性（内容、方法、过程有结构特征，同时又富有弹性），动态生成性及综合渗透性。教育者的全部智慧与艺术集中显现在他对教育活动的设计和创造性地开展上，显现在他能否使教育促进人发展的能力得到充分全面发挥上。6、新的培养目标是时代发展对新人要求的集中表现以下强调几个新特征。（1）认知能力：具有捕捉、判断和处理信息的学习与创造能力，自我认识和自我调控的能力、立体、动态、多元统一的综合思维能力以及体悟人生与生命的内容思维能力。（2）道德面貌：积极向人的人生价值观指导下，形成热爱祖国和中华民族的崇高感情，具有社会公德和作为公民的责任感和义务感，面为既有理想和抱负，又能处理好个人与群体关系，愿为中国社会主义现代化事业作出贡献的未来新人。（3）精神力量：自信、自强；有迎接挑战的冲动与勇气；有承受挫折，战胜危机的顽强意志；热爱生命，能在改变和完善外部世界的过程中，同时不断完善和超越自己，实现终身发展。7、基教新模式首先是学校教学活动模式的变革与更新。试验把这方面研究的重点指向学校基础性学科课堂教学改革。（1）改变课堂教学的过程结构和组织结构，改变教师课堂教学行为结构，为每个学生提供积极参与课堂教学（积极活动时间初始不少于三分之一），使每个学生都能在课堂教学中得到多方面的发展；（2）教学不是向学生“点式”传递现成知识，而是突出知识的内在结构，在结构中学知识，掌握知识的结构，教知识，同时要把知识活化，还要教学生掌握相关知识及其结构的学习方法与程序的结构；（3）培养学生独立学习的需要、信心和能力。课堂教学的过程要为学生的智慧和潜力的发挥创造条件，提供不同学生进行可选择的可能，注意学生特长和个性健康发展。课堂也应该成为教师创造性才能和智慧充分发挥的舞台。把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力，使课堂成为培养学生自我教育能力的最好场所，是课堂教学改革追求的目标。8、班组建设模式的改革，是基础教育新模式的又一重要组成。通过建立小干部轮流制，班组岗位制，小班主任制等改革，使每个学生参与班级管理、体验不同角色，发挥个人特长，促进每个人都能在其中得到发展的优秀集体的形成；培养学生自我管理、自我评估和自我调控的群体自我教育能力。通过学生独立开展班级活动和参与学校活动及公益活动、兴趣小组活动，培养个人对集体的热爱、责任、义务感和集体荣誉感。发展交往能力，促进学生个性的健康发展和才能和充分发挥。积极创造班级文化，丰富学生的精神生活。把班级还给学生，让班级充满生气，使班级成为学生的精神家园，是班级建设新模式追求的目标。9、新模式的构建最终不能没有学校管理模式的改革学校管理要以人为本，为学生成长、发展服务，为教师创造性工作和发展服务。管理要体现人文精神与科学精神的统一，体现教育专业性工作的特点。学校应在管理制度、管理方式、运行机制、测评体系等方面作系统改革，抓住管风、教风、学风和学校的精神文明建设，形成既体现中华民族优秀传统，又有时代气息的学校育人新文化，形成具有学校个性的校风和独特传统，形成学校发展和完善的内动力和机制，形成与社会发展息息相关、相互支持和促进的良性循环。以上试验简称为“三Z”（整体、综合、终身）模式。“整体”、“综合”是研究方法论意义的概括，“终身”则是试验追求的终极价值的概括。学生认知兴趣视角下的物理课堂效益和质量观2002-1-2315:05:06区教师继续教育中心作者：刘东升游天明摘要：物理教学的“效益低下”形成的原因是多方面的。“师源性因素”课堂教学效益低下质量不高的关键；而“生源性因素”中的认知兴趣不足是形成这一现象的核心。从认知兴趣角度看，“厌学”不外乎是学生没有建立“直接认知兴趣”，同时“间接认知兴趣”缺失造成的；而“苦学”是因为有强烈的“间接认知兴趣”，而“直接认知兴趣”缺失造成的。课堂教学中激发和培养学生的认知兴趣、引导学生的认知兴趣向高层面发展是解决效益和质量问题的关键，本文的最后，提供了四种策略、8项具体措施。关键词：认知兴趣；课堂效益、质量一、影响课堂教学效益和质量的因素课堂的效益和质量分别反映课堂教学的两个方面，“效益”主要反映教师的教；而“质量”主要反映学生的学。“效率低下、质量不高”归根结底有老师的教学上的症结，也有学生认知兴趣不足的原因。教师方面的因素，称之为师源性因素，学生方面的因素，称之为生源性因素。师源性因素表现为：如教学方法、教学手段单一，消极评价多于积极评价，对教材有效处理、内容拓展较少，对学生有效调动、有效促进学生思维深入发展较少，开放性的问题和思路少，未能营造较好的物理情境、氛围，教学可视性较差，对学生可能的问题准备不足等。生源性因素表现为：如反映出学习物理的兴趣淡漠，用物理知识解决问题的兴致不浓，课堂参与愿望不强、思维不够活跃，课堂中的某些时段不知所措，回答问题的积极性不高，学习习惯不够好、方法单一，自律性不够强等。师生的这些因素结合在一起必然造成效益和质量的问题。二、对“课堂效益和质量”的理解课堂教学效率，必然涉及到两个因素：一是课堂教学效果，二是课堂教学时间。课堂教学效率与课堂教学时间成反比，与课堂教学效果成正比。课堂中有以下四种情况：“高效高质、高效低质、低效高质、低效低质”的课，最理想的当然是“高效高质”的课。在课堂教学中，教师主导的教学效率意识是影响课堂教学效益和质量的关键因素，而学生的认知兴趣因素则是影响教学效益和质量的核心因素。三、认知兴趣及对物理教学的意义认知兴趣是激发学生学习的最大动机，孔子曰：“知之者不如好知者，好知者不如乐之者。”当人们对某个问题有了认知兴趣，那问题就会象磁石一样吸引他，随时随地、自觉不自觉的引起他的注意和思考，甚至会使他忘记生理和心理的巨大痛苦，以百倍的勤奋、百折不挠的毅力去研究它，以达到清楚的理解。所以，认知兴趣对物理教学有重要意义。认知兴趣可分为直接的认知兴趣和间接认知兴趣①。直接认知兴趣指的由事物本身引起的认知兴趣，如物理教学中，学生对教师的演示实验和学生实验感兴趣，对下丰进行的内容或对教师系统而生动的讲解感兴趣，就是直接的认知兴趣。处于在这一层次的学生比较注重感观的刺激，注重情感体验，情绪高涨、兴奋、愉悦；属于无意志行为，对物理现象形成的原因、条件、结果并不关心；热情随刺激消失而消失。对由此事物引起的结果感兴趣就是间接认知兴趣。如学生学好物理课程可以得到奖学金或对就业、升学有好处，这样的兴趣为间接认知兴趣。处于这一层次的学生则未必投入，情绪未必高，可能是相反的体验；有意志行为，对规律性、结果关心；刺激消失后仍能凭意志进行。分清直接认知兴趣和间接认知兴趣对物理教学大有裨益。初中学生学习物理认知兴趣发展的阶段和水平可以分为：有趣、乐趣、志趣三个层面②。有趣是兴趣发展的初级水平或阶段，就是学生逐渐认识、体会到物理的趣味。乐趣是兴趣发展的较高水平或阶段，是指学生有了“操作的兴趣”。志趣是认知兴趣发展的最高最好阶段，部分学生在学习上取得了成功，在教师的引导下，他真正地爱上物理，并意愿把探索物理学作为自己终生志愿，此时学习没有丝毫的强制性，完全是他自己的愿望。用认知兴趣的观点来看现在物理教学的困惑，似乎很清楚：“厌学”正是因为鲜有直接认知兴趣，而且间接认知兴趣缺失，所以厌学的学生表现出来既没有学习的愿望，更缺乏学习的毅力；而“苦学”则因为有强烈的间接认知兴趣，而缺必要的直接认知兴趣，所以苦学的学生，既有强烈的学习愿望和自觉性，但没有体会到学习物理学应该具有的愉悦和乐趣，多数只在题海中遨游。只有我们在课堂上较好的激发学生认知兴趣，学生才能充分发挥认知的主体性和主观能动性，才能逐步培养对物理学的兴趣和学习的意志品质，让学生充分体会到物理的“有趣、乐趣”进而形成“志趣”。这样的课才会是高质高效的物理课。四、影响学生认知兴趣的因素及提高课堂效益和质量的策略认知兴趣的四个因素：师生之间是否建立良好的情感；课堂教学是否充分体现趣味性；学生能否在课堂中获得足够的动手机会；学生在课堂中的积极表现是否及时得到激励。可以说，在这四个因素中，情感是认知兴趣形成的心理基础；趣味是认知兴趣形成的物质基础；操作使认知兴趣发展得到强化；激励是兴趣发展的动力。学生学习中有这样一个完整的过程，才会真正经历“情、趣、乐、美”体验，达到“乐学”，享受学习的境界。③下面是针对初中物理课堂教学中激发学生认知兴趣的四条具体策略，在平时的教学如能很好的贯彻和体现，物理教学的效益和质量应该能上一个新台阶。一是实施情感教学策略，情感因素是影响教学质量的一个重要因素。积极丰富的情感能促进认识过程、意志过程，使个性品质得到全面发展。以良好和谐的师生情感为基础，以增强直接认知兴趣为手段，激发学生间接认知兴趣，激励学生由“有趣”向“乐趣”过渡，进而形成学习物理学的“志趣”，是强化课堂效益，提高教学质量的关键。二实施情境教学策略，营造兴趣盎然的物理教学情境，增强学生的直接认知兴趣，培养学习物理的乐趣。具体可以在四个层面上进行：1、情境再现：将教材、教参中提到的演示实验、分组实验、课外实验、小实验小制作等在教学中都展示出来。2、情境还原：将物理发展历史中，物理学家在此实验的模型展示出来。3、情境扩展：将它们与生活实际结合，如STS指导思想下的一些实验进行展示。4、情境创新：将它们的原理、思想抽象出来，由学生在此基础上发挥，搞成小发明，小制作。三是活动教学策略。“操作”使学生的认知兴趣得到强化，也使学生综合运用各种感观参与，增强体验。丰富的课堂和课外活动是学生真正体会物理有用、有趣的渠道，真正领略物理学的乐趣。一些心理学家把学习方式分成了“视觉的、听觉的、文字的、运动型等”七种类型，如果要求所有的学生都通过看书、听讲、做练习这些方法学习，并同时达到高效益和质量是不现实的。所以，从面向全体学生的角度看，我们需要活动教学。另一方面，提倡活动策略的另一重要原因是，让学生通过更多的途径体会成功。我们姑且局限在课堂教学范围内，可以尝试这样一些具体的措施：1、一课一新：每堂课都有新意，要么是教法有新意，要么是教学手段教学媒体有新意，要么是教学呈现方式有新意，要么讲授的内容有新意（非教材上的），要么是学生参与练习的方式，要么是教师对学生学习方式的创新，等等不一而足。2、一课一趣④：教师每一堂课都给学生展示有趣的实验或让学生参与一个有趣的课堂活动。3、一课一疑：每堂课学生都提出自己的一个疑问，由学生相互讨论解决。4、一课一导：每堂课教师都给学生提出一个开放性的问题或布置一个开放性的任务。四是人文熏陶策略。物理课堂中的“人文”精神至少体现在两个方面：一是受物理学家意志品质、人格魅力感染；二是在物理学家科学思维品质潜移默化的影响、对研究方法的积累和感悟。如果我们的教学能将物理概念和规律放在物理学发展史的背景中，展示当初物理学家遇到这个问题时的思想和研究思路和方法、策略，才真正能体现物理学家的聪明才智，也才真正能使学生体会“像科学家那样去研究、探索物理现象”、“初步体验科学家们的研究方法，领略他们获得研究成果时的喜悦”。具体的操作，可以结合前面所述的“活动教学策略”进行。"减负爱生"是推行素质教育的具体行动，如果不能从思想观念上认识其意义，行动上就只能搞"一阵子"，而且必将出现加重学业负担的"反弹"。澄清教育对象观，明确教育、教学目标，唤发学生生命活力，是"减负"行动中的应有话题。　　我在接触不少的中小学教师时，经常谈及到两个问题：课堂教学的目标是什么?教育教学改革的目标是什么?结论基本上是一致的：前者的答案是，"知识"；后者的答案是，"教师教好书，学生学好知识"。前后两者都落入到"认知"领域。为什么会产生这种结果?其原因是，我们不少的教师思想深处的理念定势认为，"在教育教学中，认识、知识是第一性的，其他则是第二性或从属性的"。这样，就势必出现教师在评价"好学生"与"坏学生"时，以知识掌握的量与质为评价标准。因而在课堂教学中经常发生这种情境：教师就某一知识性问题提问学生，不能正确回答的学生一个接一个地被罚站着，只有能正确回答的学生才允许坐下来，并得到教师的表扬。通常那些站着的学生要受到教师的指责。想一想，这些学生除了不能正确回答问题感到紧张、难受之外，其内心的体验是什么，我们的教师思考过吗?事实上，这正是教师直奔教学知识目标的结果。反过来，如果教育的对象是活生生的人而不仅仅是知识系统，那么，这样的情景就不会千百遍地重复了。　　教育的目标是什么?课堂教学的目标又是什么?正确的回答应是：不仅仅是知识!赞可夫认为，应是"一般发展"，包括个体的知识、智力、情感、人格、个性发展。布鲁姆认为，应是受教育者在认知领域、情意领域、精神运动领域的协调发展。教学目标应分别是达到目标、提高目标和体验目标。其中，提高目标的涵义是，"得到具有进步、提高、深化性格目标"①；体验目标是指，"以发生特定的内在体验为目的的目标，是学生对智力和心理成长具有重要意义的接触、感动、发现等体验②。这些教育学家论述的教育目标，教学目标涉及到学生生命整体，深及到学生内心的体验与感悟等非理性成分，比知识目标要宽泛得多，但是又没有排斥知识目标。其目标不同，教学出发点和归宿点必然有异。例如，小学语文课中有《回声》一课，甲、乙教师分别在教学中让学生小结："什么是回声?"在接下来的过程中，甲、乙教师的作法各有不同。甲教师不满意某一学生回答，另叫了一个学生作了正确回答。而乙教师则针对某生的回答反问道："从录音机中听到自己的声音是回声吗?"学生道："不是"，乙教师继续问"那什么是回声呢?"学生稍作思考后大声回答道："声音碰到障碍物，重新荡回来叫回声?"甲教师直奔教学的知识目标，使该生体验到的是失败。乙教师考虑了学生的"一般发展"，让学生自己发现知识，不仅没有忽视知识的教学，更使学生体验到发现的乐趣。可见，甲教师的做法只会导致学生害怕参与教学，而乙教师的做法则会鼓励和激发学生勇于参与教学。两种不同的教学目标观对学生产生不同的"回声"是非常鲜明的。那种仅以知识为目标的教学，并非只要知识而没有情感、人格、个性的培养和学生毫无体验，恰恰相反，给学生的是情感、人格、个性的负面影响和不利于他们全面健康发展的反面体验。人是具有能动作用的生命体，当教育给学生只是沉重的学业负担感受之日，也就是他们受教育的大门开始关闭之时。人，只有生命欢歌的时候，知识才能顺畅地浸入到他们的心田。从这个意义上讲，减轻学生学业负担，是要有效增加他们生命的活力。　　当今的教育正处在不断改革的年代，而且取得了不少的成绩。但不少的教育教学"改革"，却是不断重复着"教改是为了教师教好书、学生学好知识"的圈子，重陷"认知领域"的境地。这种狭隘的教育对象观，不但模糊了教育目标，使教育方针不能全面贯彻，而且严重地消退着人的生命意义，张扬的只是人的工具知识理性部分。这是学生学业负担日益加重的深层原因。　　将教育对象观提升到人的生命性，是"减负"必须具有的教育理念之一。不容否认，人类在近200年来改造世界、征服世界的过程中获得的成功是无可比拟的，"知识就是力量"成为了这个时代的座右铭。正如俞吾金先生所言："随着知识不断增长和积累，一切都颠倒过来了。认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了认识的仆从。仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界……他们受的教育越多，他们的思想就越包裹在一层坚实的知识硬壳之中"③。自然，这种对科学技术盲目乐观的态度反映在教育上，就形成了主知教育观，即知识中心主义。科技发展时代，要求一代又一代的劳动者，不但应有生产劳动的技能，还应具有健全的人格。传统的以知识认识为主体的教育观与人的生命的整体性、过程性、能动性必然发生冲突，分别表现为：教育不能全面贯彻教育方针、个体产生不良扩展和不利于学生个性形成。　　生命的整体性，是指人由肉与灵、物质的与精神的、知识理性的与情感非理性的整合，缺少任何一个方面都是不健全的生命。而培养德、智、体、美、劳全面发展的人是生命整体性的要求。因而，全面贯彻国家教育方针，正是生命得以整体性发展的体现。由此可见，主知教育观只是盲目地夸大了知识的作用而忽视生命价值，是一种有失偏颇的、顾此失彼的观念，在这种观念的指导下，教师只能拼命"灌"知识，自然而然地"好人做错事"而加重学生学业负担。而且只要这种主知教育观还存在，"减负"行动就可能是"一风吹"，加重学生学业负担就随时可能回潮，素质教育也就永远是一句空话。　　生命的过程性，是指人的生命不仅是自然成熟过程，也是逐渐社会化的过程。人的一生可能经历许多不同阶段，而且这些阶段必然成为人在社会化过程中的阶梯。教育正是人在社会化过程中一个非常重要的必不可少的手段，因为只有通过不间断的教育，才能将人培养成为一个对社会有用的人。而中小学教育又是基础教育，对人的社会化过程产生奠基性的影响。因此，尤其在中小学教育阶段，学生不但要学习文字、学习各种知识，而且还要学习人生，所以对他们更应注重"扩展效应"。即就他们浅显的经历施以全面教育，以对其今后的经历、教育、体验与感受产生扩大的影响。当然，任何事物都具有两面性，教育如果产生好的影响，是正扩展；产生不好的影响，就是负扩展，无疑我们需要的是前者。如小学生对班级的责任可以扩展到对人民的责任，对社会的责任。可以想象，一个成天感到学业过重的学生，完全可能因此而心理负担过重，出现厌学、逃学现象，如此状况之下，他怎么能喜欢学校生活呢"他又怎么可能充满生命的活力呢?一个学生从小感受到的是沉重的学业包袱，那么，他只能关闭受教育的大门。因此，注重生命的过程性，必然要求我们的教育工作者在孩子的心灵中种下一颗好的"种子"，让它开出生命的灿烂之花。　　生命具有能动性，人不是机器!生命是鲜活的、冲动的。人具有能动性表现为主动性和选择性。在认识世界过程中，人是主体，世界是客体，在认识过程中，有两个前提：客体是什么和有什么?主体的需要、兴趣、爱好是什么?一方面，人在认识过程中对客体是什么和有什么的认识提升着人的需要，转化着人的爱好、兴趣。另一方面，人的需要、爱好、兴趣又决定了他只选择了解客体的某一方面。由此，对全体的人而言，便产生了多样性，而对个体的人而言，则产生了个性。这种多样性和个性亦形成为差异。针对这种差异，我们的老祖宗很早便提出了"因材施教"的思想。遗憾的是，主知教育观恰好忽视了这一点，仅单纯以知识评价学生，而忽视学生个性，因而，在这一教育观念下，只能将年轻学生的生命板结在主知教育观的土壤里。终结我的观点，将教育对象由人的"认知领域"转变到人的"生命全域"，将教育、教学目标由"知识"层次提升到"生命"层次或"一般发展"层次，才能从根本上减轻学生的学业负担，使"减负爱生"行动成为"减负爱(惜)生(命)"的行动。这不仅仅是教育行为的一次转变，而且是教育观念的一次根本性变革。通过这次变革，促使我们所有学校生活向所有生命敞开，让所有的生命拥抱学校，学校教育真正成为培养鲜活生命的摇篮，那时，所有生命的全部意义将在学校得到高扬!我国中小学生学习与发展的性别差异的调查分析一、研究的背景、目的和方法　　北京师范大学教育系与中国青少年发展中心1998年底对全国10个省市小学四年级至高中二年级阶段的中小学生学习与发展现状进行了较为全面的调查。为深入了解我国中小学生学习与发展现状与家庭环境的关系，课题组进行问卷调查，问卷有效率达９０.２％。男女学生性别差异的研究方法：本研究在问卷调查数据进行性别分类统计结果的基础上进行差异分析，在描述男女两性中小学生学习与发展的性别差异和特征的基础上，分析其原因。　　二、男女中小学生学习与发展的主要差异　　⒈男生更倾向于动手实验和操作的学习方式，女生更倾向于文字及语言类的学习方式；⒉在学习的主动性和独立性方面男生强于女生；⒊女生用于学习的时间普遍比男生长，体育运动和与同伴玩的时间比男生少；⒋在与人相处时，女生比男生更宽容，更能关怀和帮助别人；　⒌在解决问题和冲突方面，女生更倾向于平和协商的方式；⒍女生的诚实品质好于男生；⒎女生比男生更看重隐私权；⒏女生的终身教育观念比男生更好；⒐女生倾向于情感性和生活化的电视节目；⒑女生劳动方面的自主意识好于男生；⒒女生更倾向于认为人与人之间的关系是"友情关系"；⒓女生在未来职业的选择中最看重的是"自己感兴趣"的工作；⒔女生比男生更为感兴趣的学科有外语、语文、音乐、美术、生物。　　三、分析和建议　　从以上调查结果可以看出，中小学生在学习和发展的许多方面存在着性别差异，这些差异是许多制度性和非制度性的文化和环境造成的。建议，在儿童社会化的过程中，首要的是要抵消成人世界对性别的过分区分的态度和区分的模式，让儿童在早期就认识到，性别是一种生物学事实，是由男女的生殖能力和解剖生理特征规定的，这是男女性别的本质。儿童早期的发展潜质、兴趣和性向是丰富和多样化的，因此，从儿童出生起，父母、幼儿园阿姨和学校教师就应淡化成人世界固有的性别框架，使每一个儿童都有更为广泛的发展空间和选择的机会。情感教育人类社会的进步，使我们深深感到，那种不把学生看作有情感、有自尊、有人格的人，那种在课堂上用孤立的认知独霸课堂的做法再也不能继续下去了。这种教育是绝不可能培养出社会的主人，也绝不可能培养出创造性人才。　　当今，时代呼唤人的创造意识和能力，但是人的创造意识和能力并不能凭空出现，只有在自主性素质的坚实基础上才能产生；而自主性素质又只能产生于逻辑-认知与情感-体验共同统一构成的教育过程中。因此，如何重新看待情感教育，如何看待情感教育在自主性素质培养中的重要作用，就成为当前推进素质教育必须要解决的重要问题。　　　　一、从忽视情感教育的原因和后果说起　　（一）忽视情感教育的根本原因是没有真正把学生看作是教育的主体，没有把教育的根本任务定位在发展学生的主体性上。　　1、不承认学生为主体，必然忽视情感教育。因为如果把学生仅仅看作是一个盛知识的容器，自然没有必要进行什么情感教育；而如果真把学生当作有思想、有感情、活生生的主体，则要尊重他的人格，要和他平等地交流，要促使他产生内心的积极体验，就必然十分重视情感教育。　　２、忽视情感教育，自主性素质的培养也无法真正进行。因为具有统领全部素质这种性质的自主性素质的形成，不是孤立的认知过程所能得到的，更不是知识灌输的结果。没有情感教育，就不可能将各种内外信息，构建为内部的自我系统；没有情感教育，就不能培养人对价值的感受和体验，自主性素质的发展就会可怕地失掉方向性。　　３、忽视情感教育还有其深刻的历史根源。"系统的教育理论，是作为'科学'的教育学出现的，它的文化背景是西方近代工业与科学的发展，以及受其影响的知性思维方式，其根本缺陷在于将认知从情与意中剥离出来，将真从善与美中抽取出来，撇开情感与意志讲认知的发展，从而走上了唯理智主义的绝路"。这种唯理智的教育观，已经深深地影响了众多的教师和家长，有的甚至至今还不能自拔。　　（二）忽视情感教育的严重后果　　忽视情感的畸形教育，之所以在人类历史上持续这么长的时间，正是与存在不承认学生为主体这一背景密切相关。当前要把培养学生的自主性素质作为素质教育的突破口，就更有必要从这个根本问题出发，来分析忽视情感教育所产生的严重后果。　　1、窄化智慧："随着近代科学的发展，人类对智能概念逐步丢弃了古代的那种哲学理解，变成一种科学理解，出现了将智慧等同于理智，理智等同于逻辑─理智的功能窄化、结构窄化的现象。这一窄化理解影响到近代教育不仅在教育的内容上，而且在在对受教育者的方式上都要求数学化、要求逻辑推理的程式化"。这种对智慧的窄化理解，极大地影响了众多学校与家庭的教育思路。实际上现代科学研究证明，人的智能有7种，智能绝不能仅用逻辑─理智来表征，还应该用情感-体验来表征。例如人对音乐的理解，绝不是孤立地对音高、音色和休止长度的认识，而是结合认知对旋律的情感体验。　　2、僵化认知：由于将智慧窄化为逻辑理智的认识，必然进一步将情感因素排除在认知学习之外，使认知变得更加僵化。而实际上情感对认知学习起着两个重要的活化作用：一是激发或者抑制学习的积极性；诱导思想或是深入本质，或是想入非非。二是人可以通过另一个通道，即情感活跃去把握客观世界，这时对对方的认识是通过成为对方而获得的，是一种情感体验型的艺术化的思维方式。　　另外，人类的隐含性的"意会"也应该是认知的重要组成部分。意会是一种具有情感色彩的理解状态。人类把握世界有时正象俗话说的"只可意会，不能言传"。而恰恰是这种意会的理解，可以将由于逻辑理解过于要求明晰性、扼要性而损失掉的事物本来的生动性、丰富性得到弥补。　　3、迷信说教：窄化智慧和僵化认知的结果，是使教学过程成为孤立传授知识的过程，使人格培养成为说教的过程。整个教育成为把知识装进"学生头脑之筐"中，把"考试机器"调节成为能认知、记忆的过程。这种过程情感教育必然被排除在外，因为，"筐"和"机器"无任何情感需要可言。这样培育出来的学生"感情淡漠"，学习好的学生，一毕业就不理老师，也是再自然不过了。几千年来人们往往以为传输知识就是教育。教师在课堂上满足于口干舌燥；父母在家庭中得意于唠唠叨叨，这些可笑的做法和心态无不是迷信说教的结果。　　4、目中无人：这种表现为窄化智慧、僵化认知、迷信说教的教育观念，最根本的问题是目中无人，更确切地说是眼中没有作为主体的人，培养的不是一个主体的人。最近，一个二年级小学生在日记中写到："在音乐课上，老师说我不唱歌，就用胶条把我的嘴粘住，我永远忘不了这一天"。可以设想，在这位音乐老师的课上，也许灌输了一些高深的乐理知识，严格训练出不少美妙的发声方法，但是全班同学是在一种恐怖的气氛中，接受着这种所谓的"美"育。这里所进行的究竟还能叫做教育吗？所以在这个意义上说，忽视情感教育不是一个一般的教育方法问题，一般的教育内容问题，而是一个培养什么样人的教育的根本目的的问题。　　在如何帮助学生发展上，也存在"目中无人"的问题。是认为学生是一块木头，一个空桶，要靠教师把学生雕刻成精美的艺术品，将学生灌输成丰满的知识库？还是认为学生是主体，要激励学生，靠他调动自身的力量去发展自己？不同的教育观念，就会以不同的态度看待学生，以不同的态度看待情感教育，也就必然产生不同的教育结果。　　　　二、情感教育在自主性素质培养中的作用　　（一）情感是主体的人的成长发展的重要基础　　1、整个人的成长过程都要依靠情感的适应机制。人生下来就具有先天性的愉快、痛苦、惊奇和惧怕等10种情绪反映，并以此来取得生存适应和发展；而自主性素质的发展，则是与社会性的情感的作用有着更密切的关系，自主性素质是在各种关系中产生的，而情绪是儿童主要的反映和交往方式，越是年龄小的儿童，越是主要依靠情绪或情感与他人的沟通，与自我沟通。经验告诉我们，在一个关系和谐的家庭中长大的孩子，往往有较好的自主性素质。一个具有健康情感的孩子，往往由于自主性素质发展的好，更容易取得主动的发展。　　２、通过与认知整合发展意识，也是情绪的功能。在婴儿阶段，情绪是他们的语言系统。儿童认识和理解问题时，他们所知觉的信息都要受到情绪感受的折射。这里所说的意识包括自我意识，也就是说人的发展，包括自主性素质的发展，都离不开情感的作用，都是依靠情感去和认知整合，从而使意识得到发展。　　３、每个人对他人情感的理解能力与对自己情感的表达能力，是与他人沟通与自我沟通时刻不能离开的重要因素。人际间的情感交往是进行学习和生活的通道。没有情感的作用，人将无法生存与发展。又由于关系是自主性生成的逻辑起点，所以也可以说，没有情感的交流，人的自主性素质也不能生成。　　（二）情感是认识发生的动力机制　　1、情感唤醒：通过情感的作用，可以激起人的行动。母亲的一个微笑，可以使孩子产生信心；老师的一句深情的表扬，可以激励学生把困难的事情做下去；一首动人的歌曲，令人热血沸腾冲向战场。情感唤醒的是什么？实际唤醒的就是人的主体性。　　2、期待憧憬：在每个人身上，原来存储着的认识和情感，在外界条件的刺激下，会变成一种强烈的期待，从而形成一种动力。婴儿会瞪大眼睛期待你去逗他；小学生春游那天心里痒痒起得特别早；恋人在会面前总是显得动作敏捷，干劲十足；预料成果即将出现时，人可以爆发出全部潜力，列宁说"没有情感就不会有人对真理的追求"。这些无不表明是情感在起重要的作用。期待之所以能给人带来强大的情感力量，正是因为人意识到自身的作用，体验到自主性素质在驾驭和改造客观世界活动中的威力。　　3、创造冲动：个体发展时，情绪发展和认知产生的概念，两者之间的关系越来越密切，它们中间反复的相互作用使想象、象征、思维进行积极的整合，产生意识的最高形态--创造。人类历史中记载着很多情感亢奋时出现了创造的事例。创造的出现，来源于高度的兴奋和一种持久的追求，来源于对自我力量的信心和改变世界的决心。　　（三）情感是行为选择的评价机制　　人的认识不会直接导致相应的行为。比如具有渊博的道德知识的人，并不一定直接导致高尚的道德行为的出现。因为从认识到行为发生，必须有主体的情感参与评价,然后由自己选择某种行为，并促使这种行为的实现。　　作为主体的人，有一个对自己的物我活动关系，人我活动关系进行监控的内部监控系统。不断地以"满意不满意"的感受状态，进行自主的评价；　　人的评价机制，实际上就是自主性素质在运行，人总是从自身出发，判断客观事物对自己的意义，分析其利弊，确定对其期望，积蓄自己的力量，激励自己行动起来。评价中不但有认知过程，尤其有情感过程。　　（四）高情感和高理智是主体人格的主要特征。现代教育应该遵循的是逻辑-认知与情感-体验共同构成的统一的教育过程。这种教育过程能取得高层次的教育效果，即产生具有高情感和高理智的人才。在达到高情感和高理智层次的时候，情感和理智的区别看不到了，由于自主性素质的作用，二者互相倚靠互相融合，形成高水平的独立人格，以高度的自觉性统领着自身的各种高素质去完成实践任务。　　　　三、情感教育在自主性素质培养中的十项策略和方法　　（一）情感教育要求教育者自身具有高情感和高理智　　情感教育和认知教育不同，认知教育可以是非个人的，可以不涉及教育者个人的价值观。而情感教育则不同，教育者必须以自己全部的内心世界，和学生进行平等的交流。而高情感又不能脱离高理智孤立出现，因此未来的教育者必须是人类中具有高情感和高理智的佼佼者。唯如此教师才真正成为太阳底下最光辉的职业。　　（二）情感教育和认知教育相结合的策略和方法　　有人认为"意志是情欲的升华，感情是情欲的净化"颇有道理，但是情欲是如何升华和净化的？恐怕还是少不了理智的认知。所以在培养自主性素质的时候，同样应该是采取情感教育和认知教育相结合的策略和方法。　　　　1、构建自信的情绪背景　　脑的任何复杂的高级思维活动都在一定的情绪背景上进行，并且受情绪背景的影响。对于小学生来说，学习是一种复杂的艰巨的智力活动，需要积极情绪的支持。小学生尤其需要有一个自信的情绪背景，以利于他勇敢地战胜困难。　　自信的情绪背景的形成，一要靠重要他人的准确评价（学生要能感受认知因素和情感因素相结合的评价），二要靠自身实践的成功体验（产生对自身力量的认识和自豪感）　　2、激励自强的向上动机　　积极向上的动机是学生成长的内驱力。而情绪又是驱动力的强大源泉。情绪的产生不是单纯地决定于外界刺激和机体内部的生理变化，而是外部刺激、机体的生理变化和认知过程这三种信息的组合和相互作用的结果。-------认知因素既有过去的经验所储存的有关信息，也有在当时情境中所知觉到的事实，凭借这两者对一种模糊的、未经分化的情绪状态进行解释，才能决定当时的情绪体验。可见，情绪体验是刺激因素、生理因素和认知因素这三种信息输入的整合作用的结果。认知因素在个人的情绪反映中起特别重要的作用。例如，学生在过去的经验中曾遇到过举手答错了问题，还能得到老师的谅解和鼓励，回忆过去经验，对当前作出估价，便能泰然自若地举手争取回答问题，并无恐惧和惊慌的情绪表现。　　3，导入崭新的发展阶段　　情感和认知过程的结合，有利于将学生的发展不断地导入崭新的发展阶段，情感推动着认知的活动，认知促进情感的分化、升华，两个过程的结合会产生"总体大于部分"的效应。教师要善于体察学生的具体情况，提出相应的情感和认知结合的方法，把学生引向主动发展的新阶段。　　４、掌握情感的理解、辨认　　对情感的理解和辨认，和认知过程不同，理解与艺术有相通之处，只有在个人心境中才能出现。让学生掌握对他人、对自己情感的理解和辨认，是非常重要的。要学会尽可能从他人的成长过程和生活环境去理解他，当然理解他人总是要依靠自己的生活经验。所以理解和辨认他人情感的过程，也是再一次体验自己人生的过程，发现自我、改善自我的过程，因此也是培养自主性素质的过程。　　５、发展自觉的主动体验　　教育不仅应该关心学生是否有知识，更应关心学生是否有体验，要了解学生体验到了什么，追求什么样的体验，以及如何感觉自己的体验。不但要帮助学生学会总结日常时候中的被动体验的经验，更重要的是掌握主动体验的方法，即用自觉的改变自己的方法去进行新的体验。　　6、调控自身的行为态度　　培养每一个学生调节控制自身的行为态度，自然需要他对是非有正确的认识，但是又不能只靠理智的认识，如果他有逆反心理，就会明知不对，也要"顽抗到底"。如果能用情感激起他自强自尊的情感，就会出现情通理顺的效果。另一方面，要教会学生既不随便发泄又不长期抑制自己的情绪，要针对具体的情况，在发泄和抑制之间做出合理的选择。要做到这种程度，自然也需要具备较高的认知水平。　　７、追求崇高的理想愿望　　只有人类能够超越现实，提出自己的超前预设，这就是理想和愿望。人类的现实的物资生活是有限的，追求理想信仰成为一种在自我肯定自我完善中的精神享受。作为一个具有自主性素质的学生，也应该在理想自我和现实自我的矛盾中取得发展。　　情感的发展将会达到既具有生理心理形式，而又超越时空界限的程度，反映人类的普遍、进步的观念。　　8、培养高尚的道德情操　　道德情操是高认知和高情感的产物。它不是从外面强加的，而是出自内心的需要，为了寻求更高的境界，他宁可承受痛苦的感受，因为他能在痛苦之后，会因为自己在这个过程构建他内心的道德需要中体现出来的改造世界和改造自己的本质力量而感到自豪，感到崇高。　　对学生从小进行的道德情操的教育，应该从移情开始，从认知和情感两个通道上不断地提高层次，使道德成为他的内心需要，而不是外部强加的约束。　　9、引发独特的创造火花　　创造当然需要博大精深的学识，但是也需要良好的心境和情感的冲动。良好的心境好象是把人的所有的储备都激活了，一个个"整装待发"；而情感冲动，则好象是聚集在一起的一股强大的电流，有力地连接起各个激活的闪光点，使其迸发出独特的火花。　　10、塑造完满的主体人格　　情感教育根本的任务就是培养人对价值的感受和体验，通过情动-感受，到体验--理解，与理性的认知相结合，构建自己的价值体系，塑造完满的主体人格。在这种完满的人格中，自主性素质是他的核心素质，他追求的是符合社会进步价值的自我价值。　　以上这些方法与策略，可能给人一种"似曾相识"的感觉，但是现在特别强调的是要在根本的性质上去理解它，在自主性素质的培养上去体现它。初中学生“我最喜欢和最不喜欢老师的特征”的调查和思考叶志林一、问题的提出教育的目的是育人，我们教师教育的对象是有血有肉富有感情的学生。师生关系是教育中最重要的一种人际关系，直接关系到老师教学任务的落实和教育目标的实现。现今时代要求发展人的主动性，我们必须更新教育对象观，加强师生间相互沟通与信任，不断消除误解，加深理解，在理解的基础上建立民主、平等的师生关系。只有理解学生，了解学生的内在需要，才有可能发挥他们潜在才能，使教学、教育更具有实效性。二、调查的结果和分析1、调查的结果我们对某班41位学生进行不记名问卷式调查，并要求学生认真思考，实事求是地进行回答。调查内容为：⑴“您最喜欢的老师的特征”；⑵“您最不喜欢的老师的特征”。要求学生分别从所给的20个词语中各选出5个词语。这些词语最能体现“您最喜欢或最不喜欢的老师的特征”。经统计，结果如下：尊重学生、信赖学生2356.1%关心体谅学生，常为学生排忧解难1946.3%学识渊博，知识广泛1536.3%真诚坦率，积蓄可亲1434.1%不尊重学生，经常讽刺挖苦3175.6%把人看死，误解学生1843.9%偏爱，不公正1434.1%高傲，自以为是1434.1%2、分析从上述表中令人惊讶地发现，学生最喜欢的是“尊重学生、信赖学生”的老师的特征，有23人，占56.1%。最不喜欢的老师的特征是“不尊重学生，经常讽刺挖苦”，竟有31人，占总人数的75.6%，表明学生迫切需要老师对自己的尊重。最不喜欢的老师的特征中“把人看死，误解学生”和“偏爱，不公正”两项相加有32人数，这一点对于老师对待学生个体来说，不无反思价值。学生需要的是老师对他们真诚坦率，对他们的关心体谅，而不是居高临下，不是老师的