培智学校低学段语言康复课程开发的研究（可编辑）

培智学校低学段语言康复课程开发的研究（可编辑） 培智学校低学段语言康复课程开发的研究 华东师范大学 硕士学位论文 培智学校低学段语言康复课程开发的研究 姓名:白银婷 申请学位级别:硕士 专业:特殊教育学 指导教师:杜晓新 20100501摘 要 我国培智学校学生普遍存在不同程度言语语言障碍,如何改善和提高他们的言 语语言能力,一直是培智学校和儿童语言康复机构关注的重点问题之一。随着 年教育部《培智学校义务教育课程设置实验》实施,培智学校越发重视语言康 复课程的实施。目前,我国培智学校语言康复教育正处于起步阶段,严重缺乏语言 康复课程及教材,从集体化语言康复角度进行培智学校课程开发的研究较少,将言 语矫治、语言教育、认知训练结合起来系统地研究培智学校学生语言康复的 课程在 国内尚属空白。 因此本研究目的在于初步编制适用于培智学校低学段学生的语言康复课程,以 弥补国内此方面研究的不足,这对培智学校语言康复教师的教学工作具有重大的指 导意义,对培智学校学生的语言康复具有重要的现实意义。 本文提出了“口语表达训练与言语矫治相结合、非口语表达训练与辅助沟通相 结合、语言理解训练与认知训练相结合,以及注重科学的语言教学在语言康复 中的运用”的康复训练注意要点,并据此开发了以医教结合思想为指导,以矫正弱 智学生言语缺陷和语言障碍为目标,以言语康复方法和语言教育方法为手段,在培 智学校学前阶段、、二年级和三年级实施的集体化语言康复教育。 从言语、语言、认知角度设置语言康复课程目标,据此目标编制了包括拼音、 词、词组和句子的语言康复课程内容,设计了“先言语康复,再语言教育,康复与 教育相结合的”语言言康复课程活动,并编制了语言康复课堂即时评价学生语言能 力的《学生语言学习情况评价表》。最后,通过为期六个月的语言康复课程实 践,以 个案研究方式证实了本研究提出的语言康复训练注意要点和语言康复课程 是有效性。 关键词:语言康复,课程开发,智力落后儿童,培智学校, ’,. ’’ ” , ?. ?. . , ., ? ., , . ? ? . , ,?,, . “”, ,,? . , . , , ..“’”,. , .: , , ,.自堡嬗硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名 职称 单位 备注 主席 旅欲 否莨福缅 舜和印范久誊 织援 赘孵呜 参员 绰彖汗允久孓 放鬏 在叼 炙砉久荦 垂员第一章研究背景 年月日,我国教育部出台《培智学校义务教育课程设置实验方案》, 提出“教育与康复相结合”的课程设置原则,指出:“在课程特色上,针对学 生智力 残疾的成因,以及运动技能障碍,精细动作能力缺陷,言语和语言障碍,注意 力缺 陷和情绪障碍,课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果,融入物理治疗、 言语 治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识,促进学生健康发 展。该方案在选择性课程中课程设置了康复训练,指出“根据学生生理和心理的发 展需求,以及在运动、感知、言语、思维和个性等方面的主要缺陷,结合学生个别 化教育的制定,有针对性地进行各种康复训练、治疗、咨询和辅导。课程力求 使学生的身心缺陷得到一定程度的康复,受损器官和组织的功能得到一定程度的恢 复”。 年月,黄昭鸣、杜晓新、孙喜斌等以“医教结合”思想为指导,构建 了“多重障碍,多重干预”的综合康复体系,指出培智学校学生的康复训练需要围 绕着言语功能的评估与训练、语言功能的评估与训练、认知功能的评估与训练、情 绪与行为功能的评估与训练节和运动功能的评估与训练等五方面展开。 截至年底,我国特殊学校共有所,在校学生共有人。其中智 力残疾学校所,约占特殊学校总数%。智力残疾学校在校学生人,占 特殊学校在校学生总数的.%。智力残疾学校一、二、三年级在校学生有 人,约占该类学校在校学生总数的.%。 近年来,我国培智学校在校学生多患有脑性瘫患、自闭症、唐氏综合症等等, 往往同时具有智力障碍、言语和语言障碍、认知障碍和运动障碍中的两种或两种以 上的障碍,其中言语和语言障碍是大多数学生在发育过程中普遍具有的。如何促进 学生语言能力发展,提高学生沟通交流能力,一直是培智学校关注的重点问题。然 而,目前我国培智学校语言康复正处于发展阶段,受康复师资、康复设备、康复教 室等条件限制,在语言康复课程建设方面尚有许多不足之处,最为严重的是缺乏语 言康复课程和教材。培智学校为有效地进行学生语言康复,迫切需要语言康复课程辅助语言康复教学,因此开发培智学校语言康复课程对语言康复教师的教学工作具 有重大的指导意义,对学生的语言康复具有重要的实践意义。 第一节相关概念的界定 一、培智学校语言康复课程的界定 、 笔者通过对语言康复、课程、培智学校低学段等概念的、归纳和总结,对培 智学校低年段语言康复课程做出界定。语言康复 ,是指对失去语言技能或语言技能残损 者进行的教育。又称语言干预,指为有语言障碍的人所提供的语言评估和语言训练 的过程。 课程有多种不同的定义,总体来说,国内外研究者们将课程或视为学科和教材, 或视为教学内容,或视为教育内容,或视为经验活动,或视为目标,或视为媒体, 或视为计划等仲九旧。本研究中的,课程是指教学的内容、安排、进程与时限, 是教学内容和进程的总合,是与目标、手段等的辩证统一体。 培智学校一般将在九年义务教育阶段分为高、中、低三个学段。一些地区的培 智学校如上海,界定低学段为卜年级,中学段为?年级,高学段为?年级 。有些培智学校设置了学前班如浙江省杨凌子学校,其教育阶段与上述划分略 有不同,在低学段中还包括了学前阶段。本文中的培智学校低学段指学前阶段、一 年级、二年级和三年级。 综上所述,本研究中的培智学校低学段语言康复课程是指以医教结合思想为指 导,以矫正弱智学生言语缺陷和语言障碍为目标,以言语康复方法和语言教育方法 为手段,在培智学校学前阶段、一年级、二年级和三年级实施的集体化语言康复教 ’育。 二、语言康复课程开发的界定 泰勒在《课程与教学的基本原理》中指出,开发任何课程,都必须回答四个基 本问题:应该试图达到什么教育目标,提供什么教育经验最有可能达到这些目标, 怎样有效地组织这些教育经验,以及如何确定这些目标正在得以实现。 课程开发在实践中往往具有一定的模式。王斌华将课程开发分为五个阶段,分 别是“环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施和课程评价。这五个阶段不 是直线式的,而是一个周而复始的、循环往复的过程。在必要时,课程的开发可以 从任何一个阶段开始”哺。吴刚平认为“开发课程的操作模式主要应包括六大步骤: 组织建立、现状分析、目标拟订、方案编制、解释与实施、评价与修订睁。 笔者总结课程开发程序,认为培智学校语言康复课程开发是指在国家特殊儿童 康复教育政策方针和《培智学校义务教育课程设置实验方案》指导下,依据培智学 校学生语言康复的性质、特点、条件等,确定语言康复课程目标,编制语言康复课 程内容,设计语言康复的教学活动,以及进行课程评价的过程。语言康复课程 开发 从构想到编制到实施修订是一个动态发展的过程,是由课程专家、教师、学生、家 长等等共同参与,对课程进行选择、整合、新编的过程。 第二节培智学校语言康复课程现状分析 一、国外培智学校语言康复课程现状 笔者查阅国外文献,发现特殊教育发展较好的国家,语言康复主要以个别化语 言康复教育为主。因能考虑到不同弱智学生语言障碍的具体表现存在很大差异,个 别化语言康复的目标、内容、活动和具体的康复方法繁多。很少通过集体化语言康 复形式对培智学校学生进行语言康复教育,集体化语言康复的研究相对缺乏。 国外现有的一些特殊学校或语言康复机构,如果开设集体化语言康复课,通常 要求同一班级内学生障碍类型尽量同质,学生的语言障碍成因或表现尽可能相似, 以便于针对学生语言障碍中的共性问题进行康复教育,如对自闭症儿童进行的语言 课。 国外无论个别化还是集体化的语言康复课程,其康复目标、康复内容和康复 方 法等等都是针对其本国语言体系进行设置,没有针对汉语体系进行的语言康复理论 和课程实践的研究。 二、国内培智学校语言康复课程现状 笔者调查发现,《培智学校义务教育课程设置实验方案》实施之前,语言康复设 施、语言康复教师完善的培智学校一般通过个别化言语训练和语言训练进行学生语 言康复。而那此语言康复设施或语言康复教师不完善的培智学校,学生语言康复主 要通过语文教学进行。 当前,尽管我国大力提倡发展特殊教育事业,强调“积极发展残疾儿童学前教 育,积极发展残疾儿童康复教育,加强特殊教育教教师队伍建设和保障”,但是我 国培智学校语言康复师资严重缺乏,语言康复仪器及用品用具等康复教学资源缺乏, 由于教师康复技能和语言康复设备、教室等条件的限制,培智学校不能满足学生人 人享有个别化语言康复教育的需要。为了切实提高每个学生的语言能力,培智学校 学生的语言康复课程更多以集体化教育形式进行。 《培智学校义务教育课程设置实验方案》出台至今三年多,全国各地积极探索 如何有效地开展语言康复课。培智学校领导及语言康复教师对语言康复课程目标、 内容、教学方法等方面进行积极探索,积累了一些语言康复的经验,但由于缺乏语 言康复理论的指导,尚没有形成具体的语言康复课程及教材,以供教学参考。缺乏 课程和教材的指导,使得培智学校语言康复存在诸多困难和问题。 笔者通过查阅文献及访谈培智学校教师,总结出目前培智学校语言康复课程主 要存在的问题: 张文京、许家成等年在《弱智儿童适应性功能教育课程与实践》中指 出“弱智儿童适应性教育课程沟通领域从适应性反应、语言理解基础、语言理解、 语言表达基础、语言表达和语言运用几个方面综合设置课程目标”们。该教学目标 从弱智儿童生活适应性出发,重在沟通能力的发展,十分具体,但言语发展的目标 不足。 黄昭鸣、李孝洁等从前语言能力、词语理解与表达能力、词组理解与表达能力、 句子理解与表达能力、短文理解与表达能力的角度设置培智学校学生个别化语言康 .年月日,刘延东主持全国特殊教育『:作会议国办发号 ’ 复目标。该目标以语言教育为主线,缺乏与语言康复密切相关的言语矫治内容,且 部分目标于培智学校低学段学生难以达到。 目前我国没有设置具体的培智学校语言康复课程目标,但设置了语文课的目标, 致使培智学校或以语文课程目标作为语言康复课程目标,或以个别化语言康复的目 标作为集体化语言康复课程目标。前者忽略了语言康复课程对学生言语语言缺陷补 偿的作用,难以达到语言康复的目的;后者康复目标过于具体,实现难度大,很多 目标通过集体化语言康复难以达成。 教学目标的不确定导致语言康复课程内容的不确定。目前各培智学校普遍缺乏 明确的、系统的语言康复内容。现今培智学生的语言康复内容一般照搬或截选语文 课程内容,语言康复内容普遍缺少内在连续性,且内容的编排体现不出“康复与教 育结合”的语言康复思想。 目前我国语言康复师资十分缺乏,很多培智学校都出现了“语文教师兼职语言 康复教师”的现象,这些康复教师往往不具备专业的言语语言康复知识和技能。如 张海滨在《如何在培智语文教学中对学生进行言语康复》陋一文中提出的言语康复 内容就存在诸多的错误之处,如他指出“一般来说单韵母、、等,声母、、。 等较容易”,但音的习得难度要远大于和;“让学生看着教师的口型说。如“哥” 字:教师先发音,要求学生仔细看着教师的嘴,观察教师的口型,也开始发 的音,然后让学生把一只手放在老师的口边,另一只手放在自己口边,教师再发一次 音,学生感受教师发音时气流的变化,自己模仿发音,当他无明显意识而发出类 似的音,立刻鼓励亲一亲、笑一笑,让他再有意识地重复发这些音”。我们 知道,声母音位//是舌根后音,如果儿童没有//音,往往先要通过运用刺激舌根 部,诱导儿童发音,单纯的模仿是无法完成音的学习的。从上可以看出,一线教 师经常将语文教育活动与语言康复活动相混淆,导致在语言康复课程教学活动中出 现“光教育”或“教育为主、康复为辅”的现象,没有发挥出语言康复课对 弱智学 生语言障碍的康复作用。 培智学校对学生学习效果的评价主要采用普通学校学业成绩评价的方式,明显 表现出“重知识、轻能力的倾向。培智学校学生的语言障碍主要是语言发育迟缓, 其特点之一是语言发展速度相对较慢,像普通学校一样,定期使用学业成绩评价方式来评价学生语言能力,很难看出学生语言发展进步情况。一些培智学校学生有个 别化的语言康复训练,在语言康复训练前后,教师一般会系统地评估学生的言语语 言能力。然而,培智学校需要能很好地评估每个学生当前的语言状况,现有的评价 方式不能及时反应出每节语言康复课的康复效果,不利于对学生语言能力的评价和 语言康复教师教学的反馈。 通过对国内外培智学校语言康复课程的现状分析,笔者总结培智学校语言康复 课程目前存在的主要问题为:缺乏明确的语言康复课程目标;缺乏系统的语言康复 课程内容;教学活动中缺乏语言康复的方法和技能的应用;学业成绩评定体现不出 学生的语言发展情况。 目前在国内外,系统地研究培智学校语言康复课程开发尚属空白,尚缺少特殊 儿童语言康复的理论的研究及语言康复课程的实践。因此笔者选择此课题作为本论 文的研究内容。 第三节研究框架及思路 一、本研究的整体思路 .本研究以“医教结合、综合康复”的思想为指导,通过对培智学校学生语言 障碍特点的分析和归纳,在总结特殊儿童语言康复和语言教育的理论和方法的基础 上,指出特殊儿童语言康复的注意要点。 .本研究在对黄昭鸣等设置的个别化语言康复目标研究的基础上,结合国内的 特殊儿童语言康复目标和培智学校语文课程目标的研究成果,根据培智学校学生在 言语、语言、认知等方面的特点,设置培智学校低学段语言康复课程总体目标。 .本研究依据上述语言康复课程目标,根据正常儿童言语语言习得规律和特点, 兼顾培智学校学生言语、语言、认知等的发展特点,编制了培智学校低学段语言康 复课程内容。 .本研究坚持“立足康复,缺陷补偿,潜能开发”的语言康复观,通过总结个 别化语言康复方法和集体化语言教学活动,在语言康复教学实践的基础上,设计了 “先言语康复再语言教育,康复教育相结合”的集体化语言康复教学活动。该教学 活动将言语矫治活动渗透到语言教育活动中,真正地体现出康复与教育相结合的思 想,达到康复技能和教育方法有机融合,是实现培智学校学生语言康复的重要手段。 .本研究针对培智学校学生语言康复课程学业成绩评价以及个别化阶段评价不 能及时体现出语言康复效果的缺陷,编制了方便语言康复师在课堂上对学生语言学 习情况做出评价的《学生语言学习情况评价表》。该表格采用等级评价的方式,操作 简单,既可评价学生对当堂课上语言康复内容的掌握情况及课堂表现情况,可亦可 评价学生语言能力阶段发展情况。 .最后,本研究将上述语言康复课程目标、内容、《学生语言学习情况评价表》 通语言康复教学活动付诸实践,用个案研究的形式来证实研究者开发的语言康复课 程的有效性。 二、本研究整体研究框架 图..本研究的整体框架图 第二章培智学校语言康复课程开发 第一节培智学校学生语言康复的理论基础 本研究以“医教结合、综合康复”思想为指导,通过对培智学校学生语言障碍 的特点的分析和归纳,总结特殊儿童语言康复和语言教育的理论和方法,在此的基 础上,提出培智学校特殊儿童语言康复训练的注意要点。 一、智力落后儿童语言发展特点 特殊儿童语言障碍主要指语言发育迟缓,临床上一般表现为语言理解障碍、语 言表达障碍、语言理解和表达的混合性障碍、语言认知障碍、语言韵律障碍五个方 面。绝大多数%智力落后儿童有不同程度的语言障碍,越是智力落后严重的儿 童,语言障碍越大,极重度的智力落后儿童甚至终身不说话。智力落后儿童语言障 碍具体表现为开口时间晚、语义理解能力差、语言内涵贫乏、语法知识缺乏、交流 能力差、语音不清等等。笔者从语音、词汇、语法、语用四个方面对智力落后儿童 语言障碍特征进行总结。 一语音 指出语言发育迟缓儿童掌握语音的顺序与普通儿童相似,但在发 展速度中落后于普通儿童。弱智儿童语音发展顺序与正常儿童基本一致,但发展的 进程相对较慢。有研究表明,在语音错误方面,尤其是语音的替换规则,弱智儿童 与正常儿童很相似。发音不准确是弱智儿童口语交流中的最显著障碍,发音时 易出现替代、歪曲、遗漏的现象,普遍存在发音持续性、音强以及变化音的困难。 正常儿童在、岁左右就能掌握的语音,智力落后儿童过了入学年龄之后仍难以掌 握‘。 二词汇 有关智力落后儿童词汇发展的研究主要关注智力落后儿童的词汇量、词汇获得 顺序、词语意义理解等问题。 有研究发现中重度智力落后儿童的词汇总量平均为个,不及正常岁儿童 的水平?。曾怡淳提出,智力落后儿童所表达的词汇数,与正常儿童相比,不论是 整体比较还是同年龄层比较,均比普通儿童为少。开口说话以第一次说有意 义的词 语为标志,基本上都在.岁以后,大部分在?岁期间开口说话,有的甚至要到 岁或者更晚才会开口说话李国林、曾国强等,。智力落后儿童的词汇量 与普通儿童一样会随年龄的增长而渐增。 国内外研究证明,智力落后儿童和正常儿童有着相似的词汇获得顺序:即名词、 动词、形容词、其它各类词。在名词中,掌握最多的是表示具体事物名称的词。 智力落后儿童对词汇的理解与正常儿童具有相同的规律,先掌握具体动作或形 象为依据的词,后掌握抽象概括水平较高的词;儿童感兴趣的词先掌握;能满足其 各种需要的词先掌握他们获得的动词主要集中在表现具体动作和行为的词;获得的 形容词主要是描述物体的外形特征和颜色的词刘春玲等,。 三语法特征 在语法发展上,智力落后儿童的发展顺序及过程与正常儿童相似,即陈述句 疑问句、被动句、否定句、被动疑问句。从句子的表达上来看,陈述句占一半以上, 疑问句较少,正常儿童随年龄进步,智力落后儿童则随智龄进步,但发展速度缓慢。 智力落后儿童的句长随年龄增长而增加。对学龄智力落后儿童语言发展研究 表明, 随着年龄的增长,智力落后儿童言语中不完整句子越来越少,其语句趋于完整,同 时完整句中修饰成份逐渐增加,复杂谓语句比例逐渐增加,单句减少,复句增多, 变化趋势与正常儿童语句发展趋势一致。 四语用特征 智力落后儿童的语用发展是较新的研究领域,目前这方面的研究很少。但已有 研究表明,智力落后儿童在言语交际中,停顿多,理解他人话语速度和表达速度皆 缓慢,经常重复短语、词或句子;不善于运用连词;语句零碎而混乱,语言缺乏组 织,影响了人际沟通。 二、 “多重障碍、多重干预’’的综合康复的体系黄昭鸣、杜晓新、孙喜斌等在年构建了“多重障碍、多重干预的综合康 复的体系。培智学校学生往往具有以智力障碍为主,言语和语言障碍、认知障碍和 运动障碍为辅的两种或两种以上的障碍,故对他们的语言康复以“多重障碍、多重 干预”的综合康复的理念为指导。该理念强调“医学康复”与“教育康复” 相结合, “缺陷补偿”与“潜能开发”相结合,“重点训练”与“多重干预”相结合。针对特 殊儿童存在的障碍,在结合现代言语听觉治疗、物理治疗、作业治疗、特殊教育以 及教育心理学研究最新进展的基础上,提出了“综合康复由言语干预、听觉干预、 语言干预、认知干预、情绪与行为干预、学科学习干预和运动干预七大板块构成”钔。 杜晓新在年“特殊学校康复设施及教室建设”中指出培智学校康复主要由言语 干预、语言干预、认知干预、情绪与行为干预、运动干预五大板块构成。 三、儿童语言发展过程 年,黄昭鸣教授主持的《多重障碍儿童多重干预的理论与方法研究》课题 在吸取优秀研究成果的同时,充分在语言康复领域中利用先进科学技术,对特殊儿 童语言康复的理论和实践进行了探索,提出语言障碍儿童的语言康复可以分成五个 阶段:前语言能力训练、词语理解和表达能力训练、词组理解和表达能力训练。句 子理解和表达能力训练、短文理解和表达能力训练。 特殊儿童语言干预框架 ????? 一???。???????’:.??????,,,?,...,..??,...............,。.........。,..,....,....??..,.,??一?????? 丫前语言 ?荔磊『卜磊匠鬲厂再鬲矿?云蕊一 冀皂力 练 墨兰苎垦垄型竺墨兰苎垦垄型堡 墨兰苎垦竺型竺;墨兰苎垦竺型竺 图.. 语言发展的五个阶段及其干预框架 四、培智学校特殊儿童语言康复的组成 华东师范大学言语康复听觉研究院的一些研究人员,在对特殊儿童言语干预、 语言干预及认知干预的实践基础上,针对培智学校学生言语障碍、语言障碍以及认 知障碍的特点,认为培智学校学生的语言康复教育由言语矫治、语言教育和认知训 练三部分组成,他们的语言康复需要三者密切配合,缺一不可,如图..所示。 其中,言语矫治是指科学的言语功能评估和训练,能够促进学生呼吸、发声、共鸣、 构音、语音等言语能力的全面发展,解决特殊儿童“能说”的问题。语言教育是在 言语矫治的基础上,通过语言学习完成,重点是解决智力落后儿童“能理解, 会沟 通”的问题,即利用先进的语言教育方法和辅助沟通系统,改善智力落后儿童语言 理解和表达的能力,提高智力落后儿童的沟通交流能力。认知训练指通过对物体的 量、时间、空间、颜色、形状、数字等的认识,结合对注意力、观察力、记忆力等 基本认识事物能力的训练,促进特殊儿童掌握必要的认知策略。 逄己譬 日 言语认知 口 。?少\,、 图.培智学校特殊儿童语言康复 五、培智学校特殊儿童语言康复训练的注意要点 培智学校特殊儿童的语言康复重点在于解决其语言理解障碍、语言表达障碍、 语言理解和表达的混合性障碍、语言认知障碍、语言韵律障碍等语言障碍。笔者以 上述语言康复理论研究为指导,在对智力落后儿童语言康复临床实践的基础上,总 结出培智学校特殊儿童语言康复训练的注意要点。 一注重口语表达训练与言语矫治相结合 口语是人类最常用的沟通交流方式,特殊儿童进行沟通交流时最常使用的亦 是 口语。但培智学校大多数特殊儿童由于唇、舌、下颌、软腭等发音器官在结构上或 功能上存在缺陷,不能清晰地说出语言,进行有效地沟通交流。而口部运动治疗法、 构音法、促进治疗法、重读治疗法等言语矫治的方法恰可改善儿童的呼吸、发 声、共鸣、构音、语音等方面功能,有效地提高儿童的言语能力和语言的清晰度。即可以使不会说话的儿童会说话,能说话的儿童尽量说清楚。因此笔者认为培智学 校特殊儿童语言表达训练时,应注意到口语表达训练与言语矫治相结合。 二注重非口语表达训练与辅助沟通相结合 辅助沟通是“指运用一定的技术、设备及相关理论,补偿或改善由于言语语言 方面发展受限的儿童或成人的沟通能力,,。近年来,国内外都在开始研究各种沟 通辅具在特殊儿童语言康复当中的运用,研究发现沟通辅具不只是在一定程度上替 代口语的表达,更多的是通过沟通辅具的应用帮住儿童建立正常的口语表达。 年指出“二百多万美国人有言语障碍。其中,从服务中受益较多的是脑性 麻痹、唐氏综合症、自闭症等发育障碍儿童”。“对于特殊儿童而言,合适的 辅助 沟通服务不仅有助于其沟通交流,还可以提高特殊儿童语言理解能力,改善其口语 表达能力和语言认知能力”酗。“众多的证据表明,在运用辅助沟通设备时,尤其是 有声音输出的辅助设备时,有助于提高发展或智力障碍儿童现有的言语水平”。 在语言康复初期,许多语言发育迟缓儿童往往还无法使用口语表达需要、进行交流, 此时,对他们的语言康复教育,应注重辅助沟通系统的运用。 ’ 三注重语言理解训练与认知训练相结合 认知思维是语言发展的基础钔。在进行语言教育时,必须考虑到培智学校 特殊儿童的智力发展水平及特点。鉴于智力落后儿童以形象思维为主的特点,他们 学习新的事物时,首先要儿童典型的事物原型进行认知,加深对事物的典型的外部 特征的认识和理解。笔者认为可以让儿童接触典型的实物、动作来完成,儿童可以 通过看一看、听一听、摸一摸、闻一闻、尝一尝、做一做等形式对事物有初步了解, 在此基础上根据事物外部特征对内部属性进行认识,最终能将事物与语言符 号对应。 以学习苹果为例,首先给儿童看实物苹果,让儿童形成“苹果是圆形的,颜色是红 色的的概念;接着让儿童摸一摸苹果,发现“苹果是硬硬的”;让儿童吃苹果,发 现“苹果是酸甜的”;此外,还需让儿童了解到黄苹果、绿苹果、红苹果都是苹果, 切开的苹果、削皮的苹果、咬过的苹果均是苹果,一个苹果、两个苹果、一堆苹果 均是苹果,也就是从颜色、外观、数量上对苹果进行深入的认识,最终达到对“苹 果”理解的目的。四注重科学的语言教学方法在语言康复中的运用 培智学校特殊儿童的语言康复教育应考虑其身心发展的特点。语言康复时,康 复教师应多使用准确、简洁、生动的教学语言,多利用计算机等多媒体教育技术, 多采用情景化、游戏化的教学模式,并注重集体教学与个别指导相结合,营造良好 的课堂氛围,以引发智力落后儿童语言学习的兴趣,提高智力落后儿童课堂注意力, 为有效地进行语言康复教育做好保障。 第二节语言康复课程目标的设置 鉴于培智学校学生语言发展的特点,其语言康复目的是补偿言语缺陷,改善语 言能力,尽大可能地满足日常生活沟通交流的需要,通过语言康复最终要实现“能 理解、能表达、会沟通”的目的。培智学校的学生经过系统的语言康复训练,能理 解常用的语句意义,能用表达自己的需要,在日常生活,会用简单的语言与他人沟 通交流。 研究者针对培智学校特殊儿童语言障碍的特点,以正常儿童言语能力、语言能 力、认知能力的发展为依据,从言语、语言和认知三方面综合设置了培智学校低学 段语言康复课程的目标,即语言康复课程目标包括言语目标、语言目标和认知目标, 如表..所示。其中,言语目标包括口部运动的目标、构音语音的目标、以及整 体发声功能的目标;语言目标包括语言理解目标和语言表达目标;认知目标主要是 认识抽象事物。 表..培智学校低年级语言康复课程目标. 能发出声母和韵母拼合,如、 . 能连续说出语音 . 能控制说话时音量 . 能控制说话时语调 . 能控制说话时语速 . 语言 能理解常见到手势和动作 . 能理解常见的表情 . 能理解他人的语气、语调 . 能理解常见指物名词,如桌子、苹果 . 能理解一般称谓词,如妈妈、老师 . 能理解抽象名词,如动物、植物、水果 . 能理解动作动词,如拍、跳 . 能理解抽象动词,如想、喜欢 . 能理解人称代词,如你、我、他、自己 . 能理解常用指示代词,如这、那 . 能理解常用疑问代词,如什么、谁 . 能理解否定词,如不、没 . 能理解简单肯定句 . 能理解简单否定句 . 能理解简单一般疑问句 . 能理解简单特殊疑问句 . 能对他人的表情、动作有适当反应 . 能使用手势、动作传达个人的意愿 . 能对他人的声音、语调有适当反应 . 能使用表情姿态传达个人的感受和情绪 . 能使用沟通辅具表达需要与人沟通 . 能使用口语表达个人的需求与人沟通 . 认知 能理解物体的相对量,如大小、多少、胖瘦 . 能理解时间,如刚才、今天、星期一、冬天 . 能理解常用方位,如上下、前后 . 能理解常见物体的外部特征,如颜色、形状 . 能理解常见物体的性质,如干、潮、软、硬 . 能理解常见机体感觉,如饿、疼、烫 . 能理解常见情绪情感,如高兴、伤心 第三节语言康复课程内容及编制 培智学校低学段语言康复课程内容,在遵循正常儿童言语语言发展规律的基础 上,兼顾培智学校特殊儿童的言语发展特点、语言发展特点和认知发展特点综合设 定。 本研究中语言康复课程内容是以汉语语音拼音为桥梁,以构音音位发展顺 序为主线,将字、词、句中的语音学习与言语矫治紧密结合,将字、词、句中语义 的学习与生活实用语文的教学需要紧密结合,体现医教结合综合康复的思想。 一、内容选择原则 .语言康复课程内容必须符合儿童言语语言发育的特点及规律。 培智学校语言康复课程内容需能促进学生言语语言能力的发展,补偿学生言语 语言的缺陷。因此,笔者在选取语言康复内容时首先考虑儿童言语语言的发育特点 及规律。 .语言康复课程内容必须关注日常生活。 培智学校学生学习语言的主要目的是适应生活,能与他人进行正常的沟通交流。 因此,语言康复课程内容要关注学生生活,紧密联系学生的日常生活和经验 世界, 能够体现学生的生活。.语言康复课程内容要符合弱智学生的认知发展特点。 培智学校弱智学生的智力水平多为中度或重度,智力水平一般不超过学龄前儿 童的发展水平,他们对事物的接受能力和理解能力受其智力水平的制约和限制,语 言能力受到智力水平的影响。因此,语言康复内容要符合弱智学生的认知发展特点。 二、内容及编排 依据本章第二节语言康复课程目标,笔者将语言康复课程的内容划分为语音、 词和句式三方面。 一语音 依据正常儿童语音习得的规律,语言康复课程内容在语音维度上包括声母音位、 韵母音位及听说对比音位对三方面,并依据儿童音位习得的规律和特点来编排学习 内容。 .声母习得规律 。在汉语普通话中,根据声母习得的难易程度不同,正常儿 童习得声母顺序分为五个阶段:第一阶段,习得声母、、、;第二阶段,习得 声母、、、、;第三阶段,习得声母、、、;第四阶段,习得声母、、 、;第五阶段,习得声母、、、。每个声母习得的大概时间如表..所 示。 表..正常儿童声母习得顺序表 年龄岁:月 习 盘 :? :一 :? 阶 :? :一 :一 :? :一 得 : :: : : :】 : : : 段 日 与 且 否 弗 一 ? 阶 段 第 二 蒺瓣 阶 瓣 段 瓣;攀 囊?.:攀 :鼍雾鏊基毒。 .豢?慧。 第 ? 警爨 阶 “ ?”:。 段 。蔓 一’ 第 二: 四 阶 段 第 五 % 阶 段 .韵母习得规律。正常儿童一般先习得韵母再习得声母。根据韵母习得的难 易 程度不同,先习得六个核心单韵母,即、、、、、,再习得核心单韵母组成 的前响和后响的复韵母,之后习得中响的复韵母和鼻韵母,图..为核心韵母。 图..核心韵母的舌位图 .听说音位对比。发音时要能顺利地完成语音切换和轮替,不仅要准确地发出音个语音,而且能分辨并发出相似发声部位和相似发声方式的语音。以说清楚“机 器”一词为例,除需要单独地说清楚“机”、“器”外,因为舌面音//、/发音时 仅在送气方式上存在不同,发音容易混淆,若清晰地、连续地、准确地说出“机器, 需要进行音位//、//的对比练习。声母音位异常矫治主要是通过声母音位习得和 声母音位对比完成,其中声母音位对比又分为一般声母音位对比和最小声母音位对 比。已有研究结果表明只在某一方面存在差异的音位成对出现,即需要辨别的声母 最小音位对,共有对,如图..所示。 彳 ?. 国垒字:一一:一::国 薰..、。.。,.,:.荔?, 俞 国。, 荔国。“?? 。...锤 ,。;,。..,.........,.....。.。.二。 薹瓤‖二?骗 鼐 图..构音的最小音位对 已往研究表明,正常儿童先习得韵母,后习得声母。但培智学校特殊儿童在语 音在发育过程中,往往在声母和韵母同时存在障碍,笔者总结上述汉语普通话语音 的构音特点和习得的规律,综合考虑汉语语音习得顺序及难易程度,将语言康复课 程内容根据语音内容划分为六个阶段,每个阶段需要习得的声母、韵母、声母最小 音位对如表..所示。 各阶段学习内容间有规律排列,相互递进,连续发展,密切联系,不可分割。 前一阶段学习是后一阶段学习的基础,后一阶段学习是前一阶段学习的巩固和升华。 表..语音的学习顺序 阶段 声母 声母最小音位对 韵母 /?/、/?/、/?/ 、、、、、 /?/、/?/、/?/ 、、、 /?/、/?/ 、、、 /?/、/?/、/?/ 、 /一/、/一/、/?/ ,,, /?/、/?/、/?/ /?/、/?/、/?/ 、/?/、/?/ /?/、/?/、/?/ /?/、/?/、/?/ //:、为声母时,它表示声母最小音位对;、为韵母时,它表示韵母构音 运动。 二词语 研究表明中重度弱智儿童的词汇总量平均为个,不及正常岁儿童的水平 ?朝。笔者综合考虑弱智学生词语出现的时间、频率、组合能力、造句功能以及语义 内容等因素,选用约个实词作为培智学校低学段语言康复课程词语学习内容, 包括指物名词、一般称谓词、动作动词、时间词、方位词以及用于外部特征、性质 评价、机体感觉的形容词。词语内容涉及是动物、衣物、食品、玩具、器皿、常用 物品、室内物品、室外物品、交通工具、人体部位、人物和地点等类别。语言康复 课程词语主要来源于孔令达等年在《汉族儿童实词习得研究》提到的词语,均 为正常儿童五岁前习得的实词,如表..所示。 表..语言康复课程词语内容 名词 乌龟蛙鸭牛鸟鸵鸟乌鸦鸽豹鹤鸡鸭鹅鳄鱼鱼猫猪 马白马蚂蚁狮子鹿老鼠蛇鲨鱼恐龙虫瓢虫瘀青羽毛玉 头发眉毛鼻子牙齿嘴唇肚皮腹肩脚大腿母指衣服袜子 裤子内裤短裤被子褥子纽扣丝巾丝袜口袋球鞋牛仔裤西服 绒裤皮带票门票泡沫门牌鞭炮瀑布皮包图片蛋糕汉堡布 丁蛋包子面包面条米饭方便面肉烤肉油奶酪糖果茶叶橄 榄芒果苹果葡萄荔枝菠萝西瓜香蕉山楂柿子蔬菜青菜萝 卜蘑菇海藻蒜蜜蜂牛奶蜂蜜咖啡可乐果汁啤酒水果酱芝 麻酒杯茶壶拼图木材大麦树小草百合花棉花鱼刺醋锅 光盘幕布大便大海贝壳漫画簸箕挂钩鼓吉他喇叭笔记本 白纸笔本大桥泥土北京气球课本电脑铅笔桌子贺卡卡蜡 笔歌曲国旗价钱东西五角星图形玻璃礼物铁路坦克轮胎 垃圾肥皂足球名字杂志姿势病人土壤乳液竹子珍珠表钟 针线种子地震汽车地土地地图广播地毯翅膀池塘淤泥轮 船家具家房大楼楼梯电梯厨房白炽灯窗户窗帘床尺抽屉 扇子沙发木梳珊瑚商品沙子石头手机说明书伤口生日天气 雨雾风彩虹天空天气预报 一般 阿姨叔叔伯伯爸爸妈妈姐姐妹妹哥哥婆婆奶奶表妹保姆 称谓词 宝宝农民乞丐亲戚小偷明星祖父祖母司机男人女人教师 娃娃 动作动词 爱吃穿喝挨压拍走坐站梳飞刷跑给扔盖喂围爬 拍喷泼泡跳踢听提吐脱贴摇游咬舞饱抱丢摸买 画写看哭浮捏挠拿尿系卷夹挤剪捡去骑切取开 关撕扫挂打倒戴借流落钻炸炒拉擦裁踩摘回答排 队表演关门打开开门开花打扮敲击居住洗澡燃烧喜欢坐 车剥皮 形容词 矮高饿饱干湿厚薄空满快慢脏酸甜冷?热辣亮 烂破老新旧软硬粗细大小多少好坏真假圆肥瘦 疼痛烫满男女生熟黑绿紫蓝红黄错重轻直弯长短 厚薄丑潮臭沉瘦胖干枯许多恶心光滑脏干净~样漂亮 美丽暖和 时间词 刚才从前今天最后晚上早上昨天中午下午明天星期天星 期一冬天夏天 方位词 上上面上边上头下下面下边底下里里边里面里头外外面 外边外头前前头前面前边后后面后头后边中间旁边左右 词是语音和语义的结合体,语言康复课程的词语内容根据表..中语音习得 顺序进行编排见附录。即确定欲学习语音,再选择包含该语音位词语作为每 节 语言康复课的词语内容。如学习在语音习得的第二阶段学习/时,将//与学过 的 韵母组合,从中选择学习词语“妈妈、妹妹、猫、马、蚂蚁、摸、买、卖、眉毛” 等等;学习//音位对时,选择学习词语“面包、幕布、表妹、白马、保姆”等 等。 三句式 词组或短语是汉语中最常见的,也是最基本的句法结构,是学习语句的基础。 周国光等对普通儿童语言获得研究发现,词组在正常儿童身上出现的时间有先后, 动宾词组和主谓词组是出现最早的两类词组,然后为偏正词组、并列词组以及介宾 词组射。笔者认为当积累了一定量指物名词、一般称谓词、动作动词时便可进行词 组学习。 培智学校低学段语文康复教学和语文教学中,短语和句子的学习是在词语学习 的基础上,以句式学习形式进行。句子的学习可以帮助智力落后儿童理解语义之间 的关系,学习和应用语法结构。新课程设置方案提倡一般性课程与选择性课程相结 合,因此为辅助语文教学,语言康复课程中所涉及的句型为语文教学中的句式,主 要包括简单肯定句、简单否定句、简单一般疑问句、简单特殊疑问句。 同样,在短语和句子内容的选择与音位学习相结合,即短语和句子中词语含有 所欲学习的语音。 第四节语言康复课程的教学活动设计 语言康复课的教学活动指语言康复教师借助语言康复用品用具、语言康复仪器 设备等教具学具将语言康复的具体目标转化为康复活动和教育活动的过程。 为提高培智学校学生言语清晰度,改善学生呼吸、发声、共鸣、构音、语音等 言语能力,笔者通过语言康复教学实践,在言语矫治方法中筛选出一些既可解决上 述问题又适合集体教学使用的方法,用于语言康复教学活动中。同时注重科学的语 言教学方法在语言康复教学活动中,从康复和教育角度设计语言康复课的教学活动。 语言康复内容不同,语言康复教学活动也将不同,但教学活动的设计思想及所 采用语言康复和教育的方法却可相似。一节语言康复课程通常在到分钟内完 成,现仅以一节语言康复课程为例见附录,从教学内容、教学目标、教学过程 等方面阐述语言康复教学活动的设计思想及操作方法。 一、教学内容 智力落后儿童长时记忆能力差,语言康复需要不断地巩固和强化学过的发音 技 巧和语言内容,因此教学活动中除教授新的内容外,还必须复习以前学习过的内容, 即教学内容包括新授内容和复习内容两部分。为有效组织每节课的康复教学活动, 针对性地提高学生言语技能,复习内容与新授内容不仅要在语境上密切相关,而且 使用的言语矫治方法、语言教育方法要尽可能的相同或相似。 以表..所示内容为例,语言康复课教学内容包括声母音位、韵母音位、声 母最小音位对、词语和词组。从表..中可以看出,学习声母音位//,则学习含 有//的词语“猫”;学习最小音位对//,则学习含有音位对//的词组“抱 抱猫”。复习与//相同发音部位的声母音位双唇音//:因要说“抱抱”一词,故复 习韵母音位//。教学内容要满足学生认知发展需要,故此节课新授内容还包括在 外部特征上与“猫”极为相似的“狗”的学习,故新授内容还包括韵母音位//。表..语言康复教学内容 复习 新授 声母音位:// 声母音位:// 最小音位对:/?咖/ 最小音位对: 韵母音位:// 韵母音位:// 韵母运动: 韵母运动:上下运动 词语:猫、狗 词语: 词组:抱抱料抱抱猫、抱抱狗 词组: 二、教学目标 笔者依据本章第二节语言康复课程目标,结合每节课语言康复课的教学内容 制 定具体的教学目标,教学目标主要包括四个方面:复习和学习音位,以便形成 音位 的听说能力;学习声母最小音位对,以便形成语音听说对比能力;学习词语、 词组 和句子,以理解事物、表达需要,与他人建立适当的沟通。表..教学目标依据 针对表..语言康复教学内容制定。 表..语言康复教学目标 .巩固音位//、//。 .学//、//的发音技巧,形成对//、//的听说能力。 .形成音位对//声母最小音位对号:音位听、说的对比能力。 .通过多媒体,初步认识猫、狗,帮助儿童听说词语“猫”。 .通过多媒体和教师动作演示,听说词组“抱抱木木”。 三、教学活动 培智学校低学段语言康复教学活动与言语矫治活动和语言教育活动紧密结合, 将言语矫治活动渗透到语言教育活动当中,笔者设计的语言康复教学活动中将二者 有机地整合,先进行约分钟的以康复为主言语矫治活动,再进行约分钟以教 育为主的语言教育活动。一言语矫治活动 笔者在教学过程中使用的言语矫治方法,均是已经通过临床实践证明、可以有 效地改善和提高特殊儿童言语功能的方法,主要包括口部运动训练和构音运动训练、 重读训练和促进治疗法等。笔者从上述方法中筛选出针对常见言语障碍的一些操作 方法,要求这些方法要便于在集体化的语言康复课堂上特殊学生的操作和康复教师 的监控。 言语矫治活动包括帮助唇、舌、下颌、软腭建立正常的运动模式的口部运动训 练表..和构音运动训练;帮助建立正常的嗓音的重读训练;帮助改善嗓音 的音调、响度与音质等以建立正常嗓音的促进治疗法,主要有唱音练习、声 带放松 训练、快速用力呼气法和缓慢平稳呼气法等等,分别针对呼吸功能、发声功 能、共 鸣功能的训练方法。教学活动中针对具体康复内容所使用的言语矫治方法较 多,详 见附录中“言语康复教育”一栏,其中如“下颌放松训练咀嚼动作”指通过 咀 嚼动作的动作达到下下颌放松的目的。 表..学生可集体化操作的口部运动训练 口部运动模式 操作方法 圆唇运动训练 吹的动作、吸的动作 展唇运动训练 咧开嘴笑 亲吻,微笑 圆展交替运动训练 双唇闭合练 发咂唇音 唇齿训练 上门牙与下唇接触 咀嚼动作 下颌放松训练 下颌上位控 练 牙齿夹薄板 舌尖上抬训练 发咂舌、音舌尖舔上齿龈 舌根后部上抬训练 漱口动作 舌两侧缘上抬训练 舌两侧缘上抬 舌前部拱起训练 舌前部拱起笔者将言语矫治活动设置在整个教学活动开始的导入环节中,旨在对各种言语 功能进行不断地强化和训练。以现仅以附录中的教学活动为例进行说明。 .//为双唇音,即气流经口腔由上唇与下唇接触形成阻碍发出。发//音时, 需要双唇进行闭合运动。为说清楚//,语言康复课教学活动中可采用学生能独立完 成的“出声吻、发咂唇音、唇夹薄饼干、唇夹压舌板”等促进双唇闭合的口部运动 训练。具体方法如表..所示。 表..语言康复教学活动中促进双唇闭合的方法 出声吻 将嘴唇紧闭,然后分开,发出一个接吻声,重复数次。 发咂舌音 双唇互碰,同时舌抵住硬腭,发出“啧啧”的声音,重复次。 将薄饼干放在双唇中间,闭紧双唇用力夹住饼干,并持续尽可能长 唇夹薄饼干 的时间。 唇夹压舌板 用嘴唇横夹压舌板、竖夹压舌板夹住,坚持秒钟,重复数次。 .//为鼻音,发鼻音时要让儿童体验鼻腔共鸣。方法为:深呼吸,大声地、长 长地说鼻音,同时用手指轻轻触摸体鼻翼两侧,发音时会感觉到鼻腔的震动,体验 ’鼻腔共鸣。 .智力落后儿童因呼吸方式不正确或呼吸和发声功能不协调等原因,存在言 语 呼吸支持不足以及言语呼吸控制不当的问题,通过让学生以类似唱歌的形式,发长 音、短音、或者长短交替的音,可提高言语呼吸支持的力度,促进呼吸和发声功能 的协调,提高其在言语时灵活控制气流的能力,从而轻松地进行发音活动。本节课 中唱音练习结合教学内容//、//进行,唱音方法如表..所示,通过大声和 小声地说韵母,练习响度控制能力;通过长时间和短时间说韵母练习呼吸能力,通 过大声小声长声短声地交替说韵母练习呼吸与发声的协调能力。 表..韵母音位//、//的唱音练习 深呼吸,分别大声地、长长地说韵母//一//一//;//一//一// 深呼吸,分别小声地、长长地说韵母//一//一//;//一//一// 深呼吸,分别大声地、短短地说韵母//一//一//;//一//一// 深乎吸,分别长短地交替地说韵母//一//一//;//一//一//宰“一”表达过渡的意思 .为获得良好的音质,还可进行构音重读训练,具体方法来源于《嗓音言语的 重读治疗法》‘矧一书,针对韵母音位//、/的重读训练如表..所示。 表..韵母音位//、//的重读训练 深呼吸,低音调,软起音,气息声地说一,紧接着用鼻吸气说“猫”,重复 数次。 深呼吸,低音调,软起音,气息声地说?,紧接着用鼻吸气说“狗”,重复 数次。 .此外,为吸引儿童注意力,引发学生学习兴趣,笔者在教学活动开始时多次 采用“边做动作边说儿歌”的教学活动。所选儿歌内容与学习内容密切联系,如学 习//音,笔者选用说唱儿歌《小手小手》:“小手小手拍拍,我的小手拍起来:小脚 小脚踏踏,我的小脚踏起来;小手小手趱耋:垄衣服;小手小手魈壅塑裤子。” 儿歌内容中多次出现含学习音位//的词语“摸摸”。 二语言教育活动 本文语言康复课教学活动中,根据智力落后儿童对事物认识的规律和特点,从 认识、探索和沟通三方面循序渐进地进行语言理解和表达训练。认识指通过用照片、 实物或视频等多媒体手段呈现物体或动作的典型形象和相应语音,在语音和语义之 间建立对应关系。探索是指将认识过的内容放到生活情景中,让儿童在环境中发现 这些词语、词组、句子等所指的对象,帮助儿童加深对语言的理解,促进儿童在生 活中运用